Legitimation för lärare och förskollärare, Skolverket

Kommentarer till föreskrifter ”Legitimation för lärare och förskollärare." Introduktionsperiod och kompetensprofiler för lärare och förskollärare. Reviderad version 2013. Skolverket.

Mina kommentarer och tankar i röd- och kursiverad stil.

1.    Inledning

Riksdagen beslutade de 2 mars 2011 om införande av legitimationssystem för lärare och förskollärare.

Bestämmelser om legitimation för lärare och förskolläraren

Skolverkets föreskrift om introduktionsperiod och kompetensprofiler för lärare och förskollärare baseras på bestämmelser i skollagen, förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare och utnämning till lektor (benämns här som behörighetsförordning) samt olika läroplaner för olika utbildningar.

Med undervisning avses skollagen definition: sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden.

Med utbildning avses skollagens definition: den verksamhet inom vilken undervisning sker mot bestämda mål.

Föreskrifter är bindande och ska följas.

Skolverkets föreskrifter innehåller bestämmelser om

1.     Den introduktionsperiod som en lärare och en förskollärare … måste genomgå för att kunna bli legitimerad,

2.     Kompetensprofiler som anger vad som krävs för att bedömas som lämplig att driva undervisning…

Vissa bestämmelser om introduktionsperioden, mentorn och lämplighetsbedömningen finns i … förordningen … om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare och utnämning till lektor. …

Rektor eller förskolechef får inte uppdra åt annan att ansvara för de uppgifter som framgår av dessa föreskrifter.

 

2.    Vad är en introduktionsperiod?

En lärare eller förskollärare ska efter sin examination göra en introduktionsperiod om minst ett läsår eller motsvarande på heltid inom undervisning som i huvudsak motsvarar examen. Introduktionsperioden ska vara genomförd med tillfredsställande resultat. Därefter kan läraren eller förskolläraren söka legitimation. Bedömning gäller kunskaper, färdigheter och förhållningssätt gentemot barn och elever, föräldrar och kollegor. Undervisningen ska bedrivas utifrån vetenskap och beprövad erfarenhet, i enlighet med lagar, förordningar och övriga styrdokument. Lärare och förskollärare förväntas, med stöd av en mentor, ta ett så gott som fullt lärare- eller förskolläraransvar under introduktionsperioden.

Här sägs inget om att adepten ska driva en verksamhetsutveckling (alt. utveckling av arbetslaget), som jag kunde läsa om i ”Mentorskap i skola och förskola”. Jag kan tänka mig att det är fackförbunden som tar chansen att försöka höja statusen för lärar- och förskolläraryrket genom att ge sporra mentorerna att tillsammans med adepterna få in ett nytt och verksamhetsfrämjande arbetssätt.  Och det tycker jag är bra. Men då ska både mentorn och adepten få tid för detta, och att även arbetslaget involveras.

3.    Varför behövs en introduktionsperiod?

Introduktionsperioden är en process som ger lärare och förskollärare en möjlighet att visa och vidareutveckla sina kommunikativa förmågor: sin didaktiska kompetens, ledarskaps- och relationskompetens. Genom det stör som läraren eller förskolläraren får kan den komplexa verksamhet som förskolan och skolan utgör bli enklare att möta. Det är viktigt att introduktionsperioden inte ses som en omprövning av lärarens eller förskollärarens examen utan som en kvalitetssäkring av utbildningen där läraren eller förskolläraren ska visa hur kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som uppnåtts under lärar- eller förskollärarutbildningen kan omsättas i den dagliga undervisningen.

Detta motsäger inte om det blir en ändring av legitimationsförfarandet, lärare och förskollärare kan få ut sin legitimation direkt efter examen, och därefter och tillsammans med en mentor, komma in i yrkets vardag, utveckla sina färdigheter och implementera ett utvecklande arbetssätt; observation, dokumentation, reflektion och vidareutveckling.  Jag hoppas att det snart blir ändring på introduktionsperiodens syfte – att både utveckla adepten och samla in underlag för bedömningsunderlag, till att bara utveckla adepten och kanske utveckla hela arbetslaget.

 Syftet med introduktionsperioden

Skolverkets föreskrifter att introduktionsperioden ska syfta till att

1.     Ge stöd på ett yrkesmässigt, personligt och socialt plan

2.     Stimulera till professionell utveckling

3.     Skapa en trygg och utvecklande arbetsmiljö för lärare och förskollärare

4.     Utveckla lärarens eller förskollärarens förståelse för skolan eller förskolan som arbetsplats samt för dess roll i samhället. 

Kommentarer

Aktuell forskning identifierar lärares kompetens som den viktigaste faktorn för kvaliteten i skolorna. Forskare betonar också att klassrummet måste öppnas upp - lärarna måste under rektorns ledning ges möjlighet att diskutera och pröva olika pedagogiska metoder för att kunna utveckla undervisningen . För detta krävs tid, ett bra diskussionsklimat, systematik och tydlig kommunikation. Europeiska kommissionen har därför utarbetat en handbok för introduktionsperioden. Ett av huvudbudskapen är att alla introduktionssystem behöver utveckla den nyutbildade läraren både yrkesmässigt, personligt och socialt.

Även detta tycker jag motsäger att introduktionsperioden både ska handla om att godkänna en legitimering och att utveckla en person i sitt yrke.

Yrkesmässighet

Med yrkesmässighet menas lärarens och förskollärarens kunskap om och engagemang i barnen och eleverna; deras utveckling och lärande. Yrkesmässighet, ämnesplaner och kurser, kunskaper i pedagogik och pedagogiks forskning. Läraren och förskolläraren ska ha kunskap om de delar av skollagen, de förordningar, föreskrifter och allmänna råd som de berörs av. Det är viktigt att de är väl förtrogna med syftet med utbildningen inom förskolan och de olika skolformerna, hur utbildningen ska struktureras, att utbildningen ska vara likvärdig och att barnets och elevens bästa ska vara utgångspunkt.

Yrkesmässighet kommer även till uttryck t.ex. genom planering, bedömning, betygsättning och utvärdering, samarbete samt reflektion.

Undervisning är självklart det centrala men i yrkesmässighet ingår även hur läraren och förskolläraren kommunicerar sitt kunnande, ledarskap och sin relationskompetens främst i mötet med barnen och eleverna. En utvecklad kommunikativ förmåga är oumbärlig i lärarens och förskollärarens yrkeskompetens.

Det jag tycker glöms här är ”relation”. Det krävs någon form av relation mellan barn/elev och lärare/förskollärare för att det ska kunna ske ett lärande. Men jag tycker man kan läsa in ”relation” som en del i ”kommunikativ förmåga”.

Yrkesetik

Lärarnas yrkesetik formuleras av lärarnas intresseorganisationer genom Lärarnas yrkesetiska råd:

Yrkesetiska samtal och diskussioner är ett nödvändigt instrument för den som vill utveckla sin yrkesetiska kompetens och bli mer medveten om etiska val i vardagen. … syftet med yrkesetiken är framför allt att värna eleverna och deras rätt till undervisning av hög kvalitet. I förhållande till eleverna har lärare en maktposition och genom ett yrkesetiskt förhållningssätt kan vi balansera de risker som det innebär. …

Under introduktionsperioden ska lärares och förskollärares etiska regler komma till uttryck inom områden som omsorg, respekt, tillit och integritet. Reglerna sätter demokrati, öppenhet, mångfald och tron på alla barns och elevers möjligheter i centrum.

Det yrkesetiska rådet har utarbetat ett särskilt stödmaterial för introduktionsperioden som finns på deras webbplats www.lararyrkestik.se.

Yrkesetik har vi inte pratar så mycket om, inte heller läst om. Tas det förgivet? yrkesetik berör och kommer in i allt arbete under hela dagen, både i arbetet med barn/elever, samarbete med kollegor och med föräldrar och i planering av undervisning. Och kanske är det så att, särskilt vi som arbetar med små barn och är mer intimt nära både dem och familjen, detta med yrkesetik med oss. Men därmed inte sagt att vi oavsiktligt kan trampa över gränsen. Så det är något som vi måste diskutera emellanåt.

Personligt och socialt.

Introduktionsperioden kan medverka till att öka lärarens eller förskollärarens kompetens, självförtroende och tillhörighet genom en god kommunikation med arbetslaget, mentorn och rektorn eller förskolechefen. Det är därför viktigt att arbetsklimatet är tillåtande och att arbetsorganisationen ger många tillfällen till diskussion och reflektion. 

Det sägs inget om vem som ska se till att det blir ett bra arbetsklimat som är tillåtande. Ytterst ligger det ansvaret på rektorn/förskolechefen, men i första hand är det arbetslaget självt som ska se till att deras arbetsklimat är bra. Men om adepten kommer till ett arbetslag som inte fungerar kan det äventyra adeptens legitimation. Att byta arbetes plats är kanske inte så lätt för en nybliven förskollärare.

Introduktionsperioden syftar också till att läraren eller förskolläraren snabbt ska komma in i sitt yrkes sociala gemenskap och genom olika samarbeten lära känna arbetskamrater, föräldrar, barn och elever. Här har mentorn som samtalspartner en nyckelroll genom att förklara yrkets organisation för den nyanställda och delge både skrivna och oskrivna normer och värden.

Vi har diskuterat och jag har läst om mentorn ska vara anställd på samma förskola/skola som adepten eller inte. De flesta, och jag med, tror att det är ett hinder mer än hjälp om adepten och mentorn känner varandra innan introduktionsperioden (mentorn har förutfattade meningar om adepten och kan han ha svårt att se bakom dessa, när adepten förklara hur han/hon känner, tänker och har för syfte). Om mentorn inte arbetar på adeptens förskola/skola kan han/hon inte förklara de oskrivna normer och värden som förekommer på adeptens arbetsplats. Och jag ser inte att det är mentorns jobb att göra det i vilket fall som helst. Det är något som adepten, i reflekterande samtal med mentorn, helst ska få syn på själv. Och kanske ta upp de med arbetslaget – varför dessa normer och värden? För vem finns de?

Stimulera till professionell utveckling

Sammantaget bidrar utveckling av yrkesmässighet, oresonlig utveckling och socialt stöd till en förståelse av skolan/förskolan som arbetsplats och dess roll i samhället. Lärarens och förskollärarens uppgift är att, med styrdokumenten som utgångspunkt, förbättra utbildningens och undervisningens kvalitet och därmed förutsättningarna för barnens och elevernas utveckling och lärande.

Förskolläraren ska därför följa upp och analysera barnens utveckling och lärande och i samband med detta reflektera över och utvärdera sitt arbete med att utmana och stimulera barn.

Att stimulera professionell utveckling kommer därmed inte enbart den enskilde läraren eller förskolläraren till godo utan läraren uppdrag är även att bidra till hela förskolans eller skolans utvecklingsarbete. Läraren och förskolläraren är på så sätt delaktiga i att bidra till en yrkesgemensam kunskapsbas.

Här sägs att adepten ska bidra till skolans/förskolans utveckling och till en yrkesgemensam kunskapsbas. Detta ligger i yrkesprofessionens uppdrag, att utveckla sin egen yrkesverksamhet och genom samarbete och reflektion med arbetslaget även utveckla arbetet på avdelningen. Underförstått så är det mentorn som ska coacha adepten att göra detta arbete. Men som jag sagt tidigare så anser jag att adepten har tillräckligt med att få ihop sin egen vardag: skapa relationer till barn/elever, planera, genomföra, utvärdera samt dokumentera, samarbeta och reflektera med kollegor, skapa en relation och ha dialog med föräldrar.

4.    Hur planeras en introduktionsperiod?

Enligt skollagen är det huvudmannen som ansvarar för att personalen i förskolan och skolan ges möjligheter till kompetensutveckling. Huvudmannen har även ansvaret för att skolenheten har behöriga lärare eller förskollärare. Rektorn eller förskolechefen är dock de personer som bäst kan överblicka vilken lärar- eller förskollärarkompetens det finns inom skolenheten och hur den bäst kan utnyttjas samt vilket behov av kompetensutveckling som finns. Rektorn och förskolechefen har också enligt läroplanen ett ansvar för att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att den professionellt ska kunna utföra sina arbetsuppgifter. Även det mentorskap som introduktionsperioden medför kan kräva kompetensutveckling, eftersom det kan vara en ny och ovan situation även för skickliga och erfarna lärare och förskollärare.

Att mentorn måste ha utbildning är tydligt: det är mycket nytt: nya regler och syften/mål, samtalstekniker mm. Men här antyds att även andra på enheten/i arbetslaget kan behöva kompetensutveckling inom området. De skulle tex. få diskutera och reflektera över kompetensprofilerna och vad de innebär – för den nya kollegan och för dem själva. Mentorn skulle kunna hjälpa till med detta (vara handledare) eller så kan arbetslager/hela förskolans pedagoger diskutera detta på egen hand. På så sätt skulle introduktionsperioden bli en kompetens utveckling för arbetslaget/förskolan.

Introduktionsperiodens längd

Den sammanlagda tjänstföringen ska motsvara minst ett läsår på heltid.

Kommentarer

Introduktionsperioden kan förläggas över längre tid än ett läsår (läsår = motsvarar en höst- och vårtermin). Om perioden förlängs är det viktigt att den ändå tillgodoser den kompetensprofil som ligger till grund för bedömning av lämplighet att bedriva undervisning.

Att genoför introduktionsperioden på flera arbetsplatser

Det är möjligt att genomföra introduktionsperioden på flera arbetsplatser, men det får inte bli så korta att det blir omöjligt att kunna arbeta med stöd av en mentor och kunna arbeta med alla arbetsuppgifter som en förskollärare alternativt lärare gör under ett läsår.

Detta måste ses som en nödlösning. Adepten får skapa dubbelt så många relationer med elever/barn, föräldrar och kollegor. Det tar tid och kraft. Är arbetsplatserna på olika enheter kan det råda helt olika förutsättningar genom olik arbetssätt, olika pedagogik, personaltäthet, mm.  Detta är också något som är svårt som ny, att förhålla sig till innan det blir en del av vardagen.

Mentor under introduktionsperioden

Skolverket föreskrifter att rektorn eller förskolechefen ska utse en mentor till den lärare eller förskollärare som genomför introduktionsperioden. Mentorn ska så långt det är möjligt ha samma behörighet som läraren eller förskolläraren. 

Kommentarer

Utgångspunkten måste vara att det ska vara rimligt och genomförbart att finna en lämplig mentor till den nye läraren. Det kan t.ex. vara nödvändigt att samarbeta med andra huvudmän eller skolor för att finna legitimerade lärare eller förskollärare som kan fungera som mentorer. Enligt behörighetsförordningen är det möjligt att utnyttja mentorer från andra skolformer.

Vi har diskuterat för- och nackdelar med att mentorn arbetar på samma förskola/skola som adepten. Här är ännu en nackdel: det finns adepter med inriktningar som inte finns på skolan/förskolan, t.ex. träslöjdlärare, lärare/förskollärare med specialpedagogisk inriktning. Jag anser att för att skapa förutsättningar för en bra introduktionsperiod bör en mentor med samma kompetens lånas från någon annan skola/förskola.

Kan vilken lärare eller förskollärare som helst vara mentor?

Det är viktigt att mentorn är kompetent att fullfölja sitt uppdrag. Mentorn ska ha insikt i vad som fröväntas av dem, vilka skyldigheter de har och vilket hörhållningssätt de ska inta till läraren eller förskolläraren respektive rektorn eller förskolechefen. Nätverk där man kan diskutera problem med andra mentorer kan vara ett stöd.

Med andra ord är det viktigt med utbildning och att få godkänt både av den praktiska biten och av teoridelen (regler, förordningar och teorin runt samtal).

 En plan för introduktionsperioden

Skolverket föreskriver att rektorn eller förskolechefen ska ansvara för att introduktionsperioden planeras på sådant sätt att läraren eller förskolläraren ges tillräckligt stöd utifrån tidigare kunskaper, erfarenheter och förmåga att fungera självständigt i sin yrkesroll. Rektorn eller förskolechefen ska även se till att mentorn har tillräckligt stöd för att kunna fullgöra sin uppgift.

Så som vi läst om tidigare och diskuterat: eftersom planen ska bygga på vad adepten redan kan visar det att adepten ska (ges förutsättningar för att) utvecklas under introduktionsperioden.

Planen ska ge läraren eller förskolläraren möjlighet att systematiskt planera, följa upp och utvärdera undervisningen. Läraren eller förskolläraren ska själva kunna påverka hur det egna utvecklingsbehovet under introduktionsperioden bör tillgodoses.

Adepten ska kunna påverka hur utvecklingsbehoven tillgodoses, men kan behöva hjälp med att förstå vilka utvecklingsbehov han/hon har. Eftersom mentorn inte är med i adeptens verksamhet kan adepten få syn på detta genom samtal med kollegor.

Skolverket föreskriver vidare att förskolechefen ska utforma planen så att förskolläraren ges möjlighet att fullgöra så många av yrkets uppgifter som möjligt. Ansvara för pedagogiskt arbete med barn i förskolans alla åldersgrupper och utvecklingssamtal ska ingå.

En liten parantes: det slår mig hur många ”runt om kring”-arbetsuppgifter som vi förskollärare och barnskötare gör: skaffar vikarier, skriver in vår sjuk- och friskanmälan, anmäler till vaktmästare, tvättar sängkläder, slänger skräp, tvättar leksaker, ringer in antalet barn och vuxna till skolköket osv. Dessa ser vi inte i ”kompetensprofilen”.

Skolverket föreskriver att mentorn ska bidra med underlag till rektorns eller förskolechefens plan genom att uppmärksamma lärarens eller förskollärarens utvecklingsbehov. Mentorn ska även ge individuellt stöd till läraren eller förskolläraren och regelbundet följa lärarens eller förskollärarens arbete.

Kommentarer

Det är huvudmannen som avgör hur tid för introduktion och mentorskap ska avsättas för introduktionsperiodens genomförande. Rektorn eller förskolechefen behöver därför planera hur mycket tid som ska sättas av för sig själv, mentorn och läraren/förskolläraren för att ge Han/hon goda förutsättningar att komma in i yrket.

Det verka betyda att alla adepter får lika mycket tid: huvudmannen vet inte om adepten är behov av mycket eller lite stöd. Sedan om tiden behöver utökas eller inte är något som huvudmannen får avgör i efterhand.

Mentorn ger stöd och råd…

Det är viktigt att mentorn kan ge både kunskaps- och erfarenhetsbaserade råd till den nyutbildade.

Mentorn observerar regelbundet läraren eller förskolläraren i undervisningssituationen och i utbildningen i övrigt. Läraren eller förskolläraren kan naturligtvis också observera sin mentors undervisning. Det finns olika strategier för mentorskap. Dessa ser naturligtvis olika ut men det centrala är att observera lärarens eller förskollärarens såväl didaktiska förmåga som förhållningssätt och tilltro till barnets och elevens förmåga. Mentorns ansvar är att ge återkoppling på dessa förmågor. Att återkoppla detta och även lämna synpunkter på planering, val av dokumentation etc. leder till att läraren eller förskolläraren reflekterar över det egna agerandet och på så sätt får verktyg inför liknade situationer. Det är också centralt att mentorn tillsammans med läraren eller förskolläraren planerar aktiviteter utifrån det stöd som den enskilde läraren eller förskolläraren behöver.

Mentorn förväntas hjälpa läraren eller förskolläraren att använda och bemöta all sorts kritik på ett konstruktivt sätt för att ytterligare utveckla sin professionalism.

Här sägs det klart att mentorn ska observera adepten i sin undervisning och i arbetet i övrigt. Så vitt jag förstått gör inte mentorer i Mölndal några sådana observationer. (varför vet jag inte, kan vara att det kräver tid). Jag tycker det hade underlättat både att få syn på de områden som adepten behöver utvecklas i och som gemensam grund för mentorn och adepten att ha diskussioner och reflektioner omkring.

… men det är rektorn eller förskolechefen som ansvarar för och gör bedömningen.

Mentorn ska delta i samtal med rektorn/förskolechefen om adepten och bidra med sin kunskap om hur adepten utövar yrket. Mentorn ska också signalera till rektorn/förskolechefen om det visar sig att adepten bedöms få svårigheter i yrket. Det är viktigt att det som framkommer är sådant som adepten själv är medveten om.

Skolverket vill understryka att mentorns huvudsakliga uppgift är att ge det stöd och de råd som adepten behöver. Mentorn är inte ansvarig för bedömningen. Rektorn eller förskolechefen är ytterst ansvarig för adeptens introduktion och ska även observera adepten i utbildningen och undervisningen. Rektorn eller förskolechefen har det yttersta ansvaret för adeptens arbete under introduktionsperioden.

Åter igen: mentorn sitter på två stolar och kommer att bli en betydande del i insamlandet av bedömningsunderlag. Rektorn/förskolechefen har inte tid att observera sin adept så ofta som kanske skulle vara nödvändigt för att göra en bra bedömning. Så det kan bli svårt för mentorn att i huvudsak ge stöd och råd, att utveckla adepten. Svårt vad det gäller tid men också vad det gäller adeptens tillit, som kan behöva visa sina svagheter men inte vågar risker sin legitimation.

Särskilt om bedömning och betygsättning

Enligt skollagen är det den legitimerade läraren eller förskolläraren som ansvarar för den undervisning som han eller hon bedriver. Endast legitimerade lärare, med vissa undantag, får självständigt sätta betyg. Däremot får alla lärare självständigt ansvara för den individuella utvecklingsplanen. 

Förskolläraren ska fortlöpande föra samtal med barnets utveckling och lärande. Enligt Lpfö ansvarar förskolläraren för innehåll, utformning och genomförande av utvecklingssamtalet. Det är därför viktigt att även förskolläraren (så som läraren) får möjlighet att diskutera och reflektera över utvecklingssamtal.

Här ser jag en stor skillnad: lärare (som kanske inte ens har officiell lärarutbildning) får göra en iup, men en barnskötare får inte göra en motsvarande iup för förskolebarnen. Det är – åtminstone på de förskolor som jag arbetat på – när man utformar innehållet i utvecklingssamtalet som man för samman de observationer och dokumentationer som alla i arbetslaget har bidragit med, som man strukturerar upp en utvecklingsplan (vad kan detta barn och vad behöver det?)  Med andra ord en legitimerad lärare i skolan sätter betyg, medan de legitimerade förskollärarna både bedömer och gör en utvecklingsplan och dessutom genomför samtalen med föräldrar. En tröst är att en lärare kan ha fler elever att betygsätta än vad en förskollärare har att ha samtal om (min gissning).

Mentorskap är individuellt…

Individuellt mentorskap innebär individuell handledning. En mentor kan naturligtvis ge stöd och råd till flera lärare eller förskollärare samtidigt, men dessa behöver då få individuell handledning. Mentorskap för en grupp riskerar att leda till att mentorn inte i tillräcklig utsträckning kan engagera sig i enskilda personer. Även här kan nätverk fungera som diskussionsforum och stöd för läraren eller förskollärare. Kollegiala samtal och arbetet i lärarlaget bidrar naturligtvis även till vidareutveckling av lärares och förskollärares kompetens.

Jag ser fördelar både med enskild handledning och samtal i grupp. Kanske några gånger enskilt och några gånger tillsammans med andra adepter?

 … men en lärare eller förskollärare kan ha två mentorer.

Som framgått tidigare kan en lärare eller förskollärare dela introduktionsperioden mellan olika skolformer för att exempelvis uppnå en heltidstjänst, och det är då rimligt att mentorskapet delas så att mentors erfarenheter kommer till sin rätt på bästa sätt.

Ja, kanske om det är stor skillnad mellan skolformerna, t.ex. matematik på gymnasiet och idrott och hälsa på grundskola. Men med tanke på att det tar tid och kraft att etablera en relation tycker jag inte man ska bryta samarbetet i första taget – i alla fall om relationen mentor-adept är givande och utvecklande för adepten.

Dokumentation av introduktionsperioden

Skolverket föreskriver att rektorn eller förskolechefen ska ansvara för att lärarens eller förskollärarens arbete och resultat under introduktionsperioden dokumenterares. Det ska framgå av dokumentationen vad läraren eller förskolläraren genomfört, på vilket sätt, vilket syftet var och i vilken utsträckning syftet uppnåddes.

Dokumentationen ska utgå från kompetensprofilens kommunikationsoråd: möte med eleven eller barnet, ledarskap och samverkan.

Skolverket föreskriver vidare att rektorn eller förskolechefen ska dokumenterar sina observationer, uppföljningen och bedömningen.

Mentorn ska dokumentera observationer och samtal.

Läraren och förskolläraren ska dokumentera sitt arbete.

Här står också tydligt att mentorn ska dokumentera observationer, med andra ord måste mentorn göra observationer (som ska utgå från kompetensprofilen). 

Kommentarer

Dokumentationen behöver inte alltid vara skriftlig, den kan vara inspelade samtal (eller videoinspelade?). Avgörande för om läraren eller förskolläraren är lämplig att bedriva undervisning som legitimerad lärare är kvaliteten i den undervisning och utbildning som bedrivs under introduktionsperioden. Läraren och förskolläraren behöver därför i dokumentationen visa

·        Sina utgångspunkter i planeringen, hur undervisningen, utbildningen eller valideringen genomförs och utvärderingar av undervisning och utbildningen

·        Sin teoretiska förankring när det gäller lärande och undervisning

·        Sin förmåga att reflektera över och utveckla sin undervisning och sitt ledarskap i mötet med barn eller elever samt

·        Sin förmåga att amverka med kollegor och vårdnadshavare, kommunicera med och stötta baren eller elever, etc.

Rektorns respektive förskolechefens dokumentation behövs som underlag för revidering av den individuella planeringen och för den slutliga bedömningen.

5.    Lämplighetsprövning

För en likvärdig bedömning måste en lämplighetsprövning utifrån kompetensprofiler som speglar vilka kompetenser som är viktiga och nödvändiga för att kunna fungera som en professionell lärare eller förskollärare. Kompetensprofilerna har sin utgångspunkt i högskoleförordningens examensordning för de olika lärarkategorierna m.f. samtliga kompetenser är möjliga att utveckla och förbättra. Kompetensprofilerna är även en viktig utgångspunkt för den som ska vara mentor, så att denne kan ge adekvat stöd i förhållande till vad en lärare eller förskollärare förväntas klara av när introduktionsperioden är slutförd.

Läroplanerna ger instruktioner för hur normer och värden ska omsättas i praktisk vardaglig handling och vilka uppgifter som åligger förskolläraren och läraren. Det är sedan rektorn eller förskolechefen som ska bedöma hur kvaliteten och yrkesmässigheten kommer till uttryck i den dagliga verksamheten utifrån kompetensprofiler.

Mentorn och adepten ska utgå från kompetensprofilen och den läroplan som adepten arbetar utifrån, och utifrån dessa ta reda på vad adepten behöver utveckla. även om det blir så att lärare och förskollärare får sin legitimation direkt vid examinationen – som det talas om att det kommer att bli – så ser jag ingen anledning att ändra på dessa utgångspunkter var det gäller mentorskapsarbetet.

Bedömning under introduktionsperioden

Skolverket föreskriver att under introduktionsperioden ska rektorn eller förskolechefen vid minst tre tillfällen bedöma lärrens eller förskollärarens lämplighet att bedriva undervisning. Bedömningen ska föras utifrån de kompetensprofiler som gäller.

Rektorn/förskolechefen ska vid sin bedömning ta hänsyn till progressionen i lärarens/förskollärarens utveckling. Rektorn/förskolechefen ska därför i sin plan ange när under introduktionsperioden det kan vara rimligt att stämma av varje enskild punkt.

Bedömningen ska utgå från gruppens sammansättning och individens förutsättningar.

Samtliga punkter i kompetensprofilen ska vara bedömda senast vid det sista bedömningstillfället.

Kompetensprofilen är uppdelad i fyra punkter, som ska bli bedömda. Men om man delar upp dem blir det 59 aspekter som förskolläraren ska bli bedömd i (se Mentorskap i skola och förskola, s 152).  Med andra ord kan inte förskolechefen hinna se alla dessa under tre observationer (som gissningsvis inte kommer att handla om tre heldagar). Det mesta av dokumentationsmaterialet kommer han/hon behöva få in från mentorn och får adepten.

Kommentarer

Läraren och förskolläraren är redan utbildade men under introduktionsperioden ska ämneskunskaper och pedagogisk grundsyn omsättas i praktiken i det dagliga mötet med barn och elever. Lärare och förskollärare kommer nu att få fler uppgifter som ska utföras samtidigt och möta hur barn, elever, arbetskamrater och vårdnadshavare uppfattar verksamheten. Lärare och förskollärare kommer att ingå i ett system där man är beroende av samarbete.

En svårighet för alla lärare och förskollärare, och inte minst för den som är ny i yrket, är att avgränsa sitt uppdrag. Under introduktionsperioden fyller mentorn en viktig funktion vad det gäller att identifiera tillfällen när det är befogat att söka stöd hos andra personalgrupper, till exempel hos elevhälsan.

För att stimulera lärarens och förskollärarens utveckling behöver diskussionsklimatet vara öppet och misstag ses som lärtillfällen att korrigera felet.

En sund syn på lärande tycker jag – om man inte gör fel kan man aldrig lära sig något nytt (då kunde man ju det redan från början). Här är första gången (tror jag) det står klart och tydligt att det är förmåga att hantera och få grepp över helheten i de vardagliga situationerna som är det första som alla lärare måste lära sig att hantera. Därefter kan utveckling av undervisning eller annan verksamhetsutveckling ta vid. Även som mentor måste man inse sina gränser. Mentorn är en kollega som agerar bollplank: ta emot problemet och bolla det vidare.

Stöd för rektorn och förskolechefen

Som en hjälp för rektorn och förskolechefen att genomföra bedömningarna har Skolverket utformat frågor som är kopplade till kompetensprofilen. Dessa finna som ifyllbara Word-dokument på Skolverkets Webbplats. Hela eller delar kan användas eller omformuleras för att passa verksamheten.

Jag har inte sett frågorna, kan kanske vara bra. Jag är lite rädd för att de används som ett avbokningsformulär och att man missar ta med lärarens förutsättningar, barngruppens sammansättning mm.

Förskolan

Den kompetenta förskolläraren arbetar medvetet för att skapa en god lärandemiljö som är utmanande och simulerande och lockar till lek och aktivitet. För att ta reda på om förskolan skapar goda villkor för barn att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner behöver förskolläraren kontinuerligt och systematiskt observera, dokumentera, följa upp och analysera varje barns lärprocesser och lärstrategier. Samtidigt handlar det om att observera, dokumentera och följa upp hur den pedagogiska verksamheten svarar mot målen och bidrar till barns lärande, utveckling och delaktighet.

Det trycks mycket på dokumentation och reflektion i texten och andra texter som jag läst under kursen. Mest understyrks detta i texter som riktar sig mot skolan. Jag kan tänka mig att vi i förskolan har en tradition att arbeta i arbetslag och där med också att dokumenterar (genom foton, anteckningar mm) och att reflektera (även om vi pratar om banen/barngruppen och kanske inte alltid skriver ner det). Den traditionen har man inte i skolan. Det är svårt att reflektera själv, utan att få bolla tankar med någon. Lärarens undervisningsstrategi kan därför förbli oreflekterad. Förskollärarna behöver också bli bättre på dokumentation, att reflektera och pröva andra lösningar. Och det är därför alla dessa böcker trycker så hårt på att detta ska utvecklas till att bli en förgivet tagen del i alla skolformer.

Yttrande över lämplighet

Det är rektor/förskolechef som ska, i samråd med mentorn, ge ett skriftligt omdöme om huruvida adepten kan klara sitt yrke tillfredställande eller icke tillfredställande.

Kommentarer

En lärare eller förskollärare som har tjänstgjort sammanlagt minst ett läsår eller motsvarande på heltid kan begära ett yttrande om sin lämplighet från rektorn eller förskolechefen och därefter ansöka om legitimation.

Rektorns och förskolechefens yttrande om lämplighet kommer att ingå i Skolverkets bedömningsunderlag. Skolverkets beslut kan överklagas.

Kompetensprofiler

Kompetensprofil för förskolläraren

Möte med barnet

I mötet med barnet ska förskolläraren visa sin förmåga att

1.     Bedöma och dokumentera det enskilda barnets behov och utforma utbildning så att barnet får det stöd, den hjälp och de utmaningar barnet behöver.

2.     Utforma undervisningen i enlighet med de nationella målen i läroplanen och anpassa utbildningen till såväl det enskilda barnet som till barngruppen, sammanhanget och situationen.

3.     Ta ansvar för att stimulera och utmana barnets utveckling och lärande genom att erbjuda en pedagogisk miljö där lärandet sker i vardagliga, lekfulla och för barnet funktionella sammanhang.

4.     Ha ett medvetet och engagerat förhållningssätt till barnets möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen för språk, matematik, naturvetenskap och teknik.

5.     Ta ansvar för att följa upp och kommunicera barnets lärande och utveckling med föräldrar.

 

Ledarskap

I sitt ledarskap ska förskolläraren visa sin förmåga att

1.     Leda och organisera arbetet så att en trygg lärandemiljö skapas som grundar sig på ömsesidig respekt och samarbete.

2.     Se fördelar med barns olikheter och genom detta stimulera barnens sociala gemenskap och ansvarskänsla.

3.     Ha en god relation till barnen som karakteriseras av ömsesidig respekt, förtroendefullt förhållningssätt samt positiva förväntningar.

4.     Skydda varje barn mot skada, kränkningar och trakasserier.

5.     Låta barnen utveckla sina förmågor oberoende av könstillhörighet.

Samverkan

I sin samverkan ska förskolläraren visa sin förmåga att

1.     Vara saklig och objektiv i yrkesutövningen och därmed kunna uppfattas som rättvis av barnen.

2.     Ha ett nära samarbete med kollegor och föräldrar.

3.     Delta i förskolans kontakter med samhället i övrigt.

4.     Respektera såväl kollegor som andra yrkesgruppers kompetens, skyldigheter och ansvar i den dagliga verksamheten.

5.     Förstå och följa den människo- och kunskapssyn som förskollärares yrkesetik vilar på samt diskutera och bearbeta yrkesetiska ställningstaganden.

 

Ansvar för lärande och yrkesutveckling

Skolverket föreskriver att förskolläraren ska kunna ta ansvar för sitt eget lärande och sin egen yrkesutveckling, genom att

1.     På ett systematiskt sätt reflektera över sitt praktiska arbete enskilt och tillsammans med andra.

2.     Bedöma vilken effekt olika insatser har och anpassa arbetet därefter.

3.     Tillänga sig aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete.

4.     Bedöma sitt eget behov av kompetensutveckling.

 

Vad som slår mig är att inget av den sociala biten är med. Jag menar då mycket av det som står under värdegrunden i Lpfö, bland annat att

”Förskolan ska ta till vara och utveckla barnens förmåga till ansvarskänsla och social handlingsberedskap, så att solidaritet och tolerans tidigt grundläggs.

Förskolan ska uppmuntra och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra män­niskors situation. … Verksamheten ska syfta till att barnens förmåga till empati och omtanke om andra utvecklas, liksom öppenhet och respekt för skillnader i människors uppfattningar och levnadssätt.” Lpfö s.4.

Detta är som det också står i Lpfö inte enbart förskollärarens uppgift. Dock är just denna biten viktig/grundläggande för barnet både som individ och som en lärande människa. Det är ändå många bitar att förhålla sig till. Och det är förståligt att studenter under VFU-perioderna inte hinner med allt detta.

 

Mentorskap i skola och förskola

Mentorskap i skola och förskola. Ylva Ståhle och Agneta Bronäs (red)

Mina reflektioner i röd och kursiv stil.

1.       Mentorskap och introduktionsperiod

”Vi behöver vara mer förberedda på vad som händer ute i verkligheten. … Det är som två världar; utbildningen och skola. För att klara jobbet måste jag ha kunskap om spelet i skolan. … Den delen av jobbet går inte riktigt att förstå förrän jag har känt den in i kroppen. … ” (röst från en nyutbildad lärare)

Det skulle också kunnat vara min röst. För mig tog det något år innan jag kände att jag greppade glappet mellan teori och praktik - åtminstone något så när. Och det är först efter några år som jag kände att jag kunde ”ta ut svängarna” och utgå från barnens behov, mina egna tankar och erfarenheter och knyta den till teorin, i stället för att skapa en verklighet utefter teorierna. Med en mentor som hjälpt mig att reflektera, tänka ett steg längre och våga ifrågasätta hade denna process gått snabbare.

 

Det man vill och behöver är att få diskutera och reflektera över undervisningen och få hjälp att omsätta teoretiska kunskaper i handling. Introduktionsperioden ska underlätta yrkesanpassning och inte vara en förlängd lärarutbildning.

 

Enligt boken finns det tre skäl till varför lärare och förskollärare ska ha legitimation och en introduktionsperiod. SOU 2008:52

-          Kvaliteten i utbildningssystemet ska säkras

-          Elevernas resultat ska förbättras

-          Likvärdigheten för barn och elever ska tryggas.

            

Introduktionsperioden

Enligt skolverkets föreskrifter ska läraren eller förskolläraren under introduktionsperioden arbeta med undervisning och uppgifter som motsvarar deras examen (vad det gäller ämnen och åldersgrupp). Det som bedöms är lärarens kunskaper, färdigheter och förhållningssätt gentemot barn och elever, föräldrar och kollegor.

Syftet med introduktionsperioden är att:

-          Ge stöd på ett yrkesmässigt, personligt och socialt plan

-          Stimulera till professionell utveckling

-          Bidra till att skapa en trygg och utvecklande arbetsmiljö för läraren/förskolläraren.

-          Utveckla lärarens/förskollärarens förståelse för skolan/förskolan som arbetsplats samt för dess roll i samhället.

 

 

…. ska visa att de kan omsätta sina kunskaper i vardagliga situationer genom att organisera för och stödja barn och elevers lärande och därmed leda den mot uppsatta kunskapsmål

…ska visa ett tydligt ledarskap och ha en tydlig, lyhörd och tillitsfull kommunikation med barn och elever.

…ska utveckla en yrkesidentitet och påbörja en professionell utveckling så att de kan bidra till en yrkesverksam kunskapsbas.

Jag anser att det är mycket att hinna med på ett år (om adepten arbetar heltid). Som mentor kan du kanske forcera/ge ledande kommentarer så att adepten tar sig framåt snabbare. Men om utvecklingen ska växa fram hos adepten behövs det antagligen mer tid för att till fullo och helt uppnå dessa tre punkter. Men å andra sidan står det att adepten ”ska visa ett tydligt ledarskap”, vilket man kanske kan begära. I första punkten stå ”visa att de kan omsätta…” och i tredje punkten ”påbörja en professionell...” vilket gör att adepten borde kunna uppnå även dessa mål.

 

Individuell plan

Det är rektorns ansvar att adepten får en individuell plan för sin utveckling. Mentorn förväntas att bidra med underlag till planen genom att lyfta fram de nya lärarnas/förskollärarnas specifika utvecklingsbehov. Mentorn måste därför ha en så god relation till de nyutbildade att de har kunskaper om deras erfarenheter och kompetens. Den nyutbildade ska själv kunna påverka planens innehåll för att tillgodose de egna utvecklingsbehoven. Planen ska utformas så att de nyutbildade ges möjlighet att systematiskt planera, följa upp och utvärdera undervisning samt att fullfölja så många av yrkets uppgifter som möjligt.

Jag ser bara två utvägar för mentorn att få reda på hur adepternas erfarenheter och kompetenser ser ut och därmed vad de har för utvecklingsbehov. Antingen har adepten haft sina VFU perioder (eller åtminstone den sista något längre period) på mentorns arbetsplats, så att mentorn under denna period hunnit se adepten i arbete och fått lärt känna honom/henne. Detta verkar dock inte så troligt att just den eller någon närliggande skolan/förskolan just då behöver en ny medarbetare som stämmer överens med adeptens inriktning och utbildning. Ett annat sätt är att adepten och mentorn har ett långt möte och under det samtalet gemensamt kommer fram till vad adepten behöver utveckla. Mentorn kanske även kan se adepten i sitt arbete, tillsammans med arbetslaget och i barngruppen för att snabbt göra sig en blid av hur adepten agerar där. Och därefter görs en individuell plan. Att adepten ska ”påverka planens innehåll” ser jag som att han/hon ska tänka till, reflektera, söka sig fram, till hur han/hon ska gå tillväga för att utvecklas. 

 

Dokumentation

Adepten ska dokumentera sitt arbete och sin utveckling, men mentorn ska också dokumentera adeptens undervisning.

Detta antyder att mentorn vid flera tillfällen är med och observerar adepten, men på andra ställen i boken sägs att det inte krävs att mentorn observerar adepten i sitt arbete.

Det är dock rektorn/förskolechef som ska göra bedömningen och adepten är lämplig eller inte. Som underlag har rektorn/förskolechefen sina och mentorns dokumentation observationer av adeptens arbete och de samtal som de haft med honom/henne, samt adeptens egna dokumentationer.

Det är dubbelbottnat att mentorn dels ska ha förtroliga samtal med adepten som kan behöva diskutera sina brister, och dels redovisa bristerna – som adepten jobbat med men kanske inte fullt ut hunnit förbättrat sig på – till den rektor/förskolechef som adepten hoppas ska godkänna honom/henna. Detta kan fördärva relationen dem emellan, särskilt om adepten verkligen behöver mentorns hjälp att förbättra sina brister.

 

Eftersom introduktionsperioden ska bygga på de nya lärarnas/förskollärarnas egna utvecklingsbehov förväntas också dokumentera den undervisning som de bedriver. Kvaliteten i den undervisning som bedrivs under introduktionsperioden är avgörande för om legitimationen utfärdas eller inte. dokumentation bör utgå från mötet med barn/elever, ledarskap och samverkan och de ska visa:

-          Utgångspunkterna för planeringen, hur undervisningen genomförts och utvärderingarna av undervisningen och utbildningen.

-          Teoretiska förankringar för lärande och undervisning

-          Förmåga att reflektera över och utveckla sin undervisning och sitt ledarskap

-          Förmåga att samverka med kollegor, kommunicera med och stötta barn eller elever etc.

Dokumentation är speciellt viktig i relation till rättssäkerheten, speciellt när en lärare/förskollärare bedöms som icke lämplig.  Rektorns/förskolechefens, mentorns och dokumentation över adeptens individuella utvecklingsplan ska alla ligga till grund för beslut om godkännande eller inte. 

Lämplighetsprövning och kompetensprofil

Lärarens lämplighet bör bedömas i praktiken och därför behövs en introduktionsperiod. I lärarutbildningen ingår det praktik, men utredarna har antagligen gjort bedömningen att den praktiken är för kort för att lärarens lämplighet ska bli synlig. För att tydliggöra och förklara hur lämpligheten ska bedömas har det skapats kompetensprofiler baserade på EU:s nyckelkompetenser och högskoleförordningens mål för lärar- och förskollärarexamen. Det är samma mål och krav som finns för en lärarexamen. Det finns alltså ingen tydlig skillnad mellan lämplighetsprövningen under introduktionsperioden och prövningen under lärarutbildningen. 

Jag anser, precis som de säger i boken att lärarutbildningens praktik är för kort. Som VFU-student hinner man inte sätta sig in i verksamheten, ”sortera” all den teoretiska kunskap man fått under utbildningen och planera, genomföra, utvärdera och reflektera över sina lektioner och dessutom utveckla ett samarbete med ”kollegor” och föräldrar.  Om nu lärare och förskollärare ska få sin legitimation direkt när de tar examen måst och så praktikperioderna förlängas, den sista längre sammanhängande perioden bör åtminstone vara minst ett halvår, anser jag.   

 

Bedömningen i sig skapar utrymme för tolkningar och frågor kring yrkesskicklighet. T.ex. vad innebär det att vara en skicklig lärare.

 

Nya arbetsuppgifter och avsatt tid

Adepten ska dokumentera sitt arbete men även analysera, reflektera och utveckla verksamheten. Progressionen in de nyutbildade lärarnas professionella utveckling måste bli synlig, men frågan är om en progression hinner utvecklas under ett år. (forskning säger att det tar ca 3 år)

Det är rektors/förskolechefen ansvar för att adepten får tillräckligt med stöd av en mentor. Tid måste avsättas för alla parter, för regelbundna möten (dokumentation, förberedelser och annat arbete mellan mötena), restid mm. Mentorn behöver även utbildning och lönepåslag.

Jag är fundersam över om tiden räcker, vist kan mentorn och adepten till en viss del dokumentera tillsammans, men den mesta dokumentationen behövs nog göras enskilt. Jag kan också tänka mig att förberedelserna tar tid. Det är många frågor som behöver funderas över: hur ska samtalet läggas upp, vad ska tas upp, vad kan adepten tänkas behöva för stöd, hur kan jag få adepten att själv få syn på de bitar den behöver förbättra? Mellan samtalen kanske det behövs mail-kontakt mellan adepten och mentorn.

 

Mentorn och mentorsstöd

Mentorsstöd till adepten ska vara kunskapsmässig och erfarenhetsbaserad. Mentorn ska vara legitimerad och ha några års erfarenheter sant vara behörig inom samma kunskapsområde som adepten. Planen för adepten ska innehålla steg som leder fram till adeptens utveckling allt efter dennes behov. 

Mentorskap handlar om en stödjande relation mellan två kollegor. Det bygger på ömsesidigt förtroende och respekt och tar tillvara på varandras erfarenheter. En mentor har främst ett utvecklingsansvar medan rektor/förskolechef har ett bedömningsansvar. Under den löpande kontakten med adepten ska mentorn fungera som observatör, samtalspartner och rådgivare. Observationerna och de efterföljande diskussionerna med adepten utfår från den utbildningsdidaktiska förmåga och förhållningssätt i mötet med eleverna/baren.

Det är nog inte lätt att skapa en relation med ömsesidigt förtroende och respekt, när mentorn både ska stödja adepten och redovisa observationer för rektorn/förskolechefen. Och jag kan tänka mig att det blir de som bäst behöver mentorns stöd – dvs de som har störst brister gent emot kunskapsmålen – som det kommer bli svårast att skapa förtroende till mentorn för.  Ska adepten lita på mentorn och öppna sig och visa sina brister eller sak han/hon försöka dölja dessa? Valet kan ju kosta honom/henne legitimationen.

 

Utveckling sker bättre i kollegialmiljöer där flera perspektiv kan ges på undervisningsfrågor. Mentorn blir då inte ensam om ansvaret att stödja och stimulera adepten. Genom samarbete kan också yrkeskåren skapa en gemensam kunskapsbas och förstå hur man på bästa sätt kan stödja elevers lärande och hjälpa dem att nå målen. Det är viktigt för verksamhets-utvecklingen att lärarna planerar och utvärderar tillsammans och ger varandra konstruktiv kritik. Om adeptens kollegor tar över mentorns roll att städja och stimulera, blir det svårare för mentorn att bidra till bedömning av adeptens lämplighet. I gengälld kan en förtroendefull relation upprätthållas.

Man kan blida mentorsnätverk där mentorer kan stödja varandra och ge flera perspektiv på mentorskapet och mentorns olika arbetsuppgifter, bedömningsfrågor kan diskuteras och betraktas från olika synvinklar.

Jag skulle vilja att min mentor skall vara med i verksamheten, se mig i min yrkesroll i barngrupp och med kollegor. Att kollegor ska ta över mentorns roll och vara ett stöd och bollplank tycker jag inte är bra. Jag måste känna att jag kan ifrågasätta och argumentera emot mina kollegor, utan att riskera att inte bli godkänd. Som jag ser det är mentorn en som ska hjälpa mig hitta vägar att förändra/förbättra arbetet med barnen. Den knuffen i rätt riktning kan inte kollegor, som inte ser nyttan av förändring, ge mig.

 

Varför en introduktionsperiod.

Varför har introduktionsperioden och lämplighetsbedömningen införts? Skolverket argumenterar för att introduktionsperioden ska uppfattas som en möjlighet. Adepten får en chans att pröva sina kunskaper, färdigheter och förhållningssätt för att utveckla dem med stöd av mentorer. Detta ska leda till en kvalitetssäkring av verksamheten och av lärarnas kompetenser (vilket är viktigt för elevernas resultat).

En skicklig lärare betonar kunskapsmålen, tydliggör den och förväntar sig att eleverna ska uppnå dem. Lärarna kan effektivt kommunicera sin undervisning, fokusera på det som är centralt för lärandet, stödjer och vägleder elever under lärprocessen. Det är bl.a. dessa kompetenser som läraren/förskolläraren förväntas utveckla under introduktionsperioden.

Ytterligare skäl till introduktionsperioden utgöra av de studier som visar att många nyutexaminerade lärare behöver stöd och hjälp under den första tiden i yrket (drabbas av s.k. praxischok).

Det är viktigt att få pröva sina kunskaper, även om de går emot vad de äldre kollegorna ”alltid gjort”, och känna att det blev bra. Det är också viktigt att få nytta av sina teoretiska kunskaper, i en flexibel och vid verklighet och få uppleva att de gör nytta.  Dessa två går lite hand i hand och det är saker som en mentor kan hjälpa adepten med.  

Men varför (ytterligare en) bedömning av lämplighet? Lärarutbildningarna har pekat på svårigheter att får olämpliga studenter att avbryta sina studier – de gör om tentor tills de klarar dem.

Då undrar jag vad gör handledaren på VFU-platsen? Han/hon är ju den som sett studenten i sin lärarroll och som kollega. Några studenter kanske byter VFU-platser för att få mer erfarenhet, och därmed inte blir upptäckta som olämpliga lärare. Jag tycker att VFU-perioderna är alldeles för korta, särskilt den sista borde vara åtminstone ett halvår. Då har studenten chans att skapa relationer med barnen för att skapa ett bra klimat för lärande. Studenten får också chansen att planera lektioner, hålla dem, utvärdera (se resultat) och reflektera över hur det blev och varför. Dessutom hinner studenten både med föräldrakontakt och att samarbeta med kollegor.

 

Riksdag och regering hoppas på att de nyutexaminerade ska bidra till utvecklingsarbetet på skolorna och förskolorna. Tanken är att de ska ta ansvar för yrkesutveckling under introduktionsperioden, åtminstone visa en vilja att ta ansvar.

I andra yrken är det främmande att ge nya yrkesutövare ett utvecklingsansvar. Varför ska nya lärare som knappt kan hantera sin undervisning kunna utveckla sitt arbete? Lärare med mångårig yrkeserfarenhet och nyutbildade lärare har till viss del kompletterande kompetens; de lärare som har gått sin lärarutbildning tidigare kan ha en större metodisk handlingskompetens medan de nyutexaminerade lärarna har en större teoretisk kompetens och ett vetenskapligt förhållningssätt.

Jag tycker också att det är lite naivt av riksdag och regering att tro att nyutexaminerade ska orka och klara av att ”utbilda” sina kollegor. Jag tror att alla lärare har valt yrket för att utveckla barn eller elever, inte sina mer erfarna kollegor. Snarare vill de ta del av kollegornas kompetenser, och i bästa fall göra om dessa efter vad nyare forskningsresultat förespråkar. 

Genom att skapa en miljö med öppenhet och tillåtande atmosfär, där ständiga och kritiska diskussioner om verksamheten är ett levande inslag, kan man också undvika att personligt buren yrkeskunskap överförs utan reflektioner.

För att göra detta måste det till mycket mer tid för reflektion, diskussion och att ta del av forskning.

 

2.       Att bli en professionell lärare

För att vara en professionell lärare måste han/hon ständigt reflektera över och utveckla sin undervisning med elevernas lärande i fokus. Introduktionsperioden är ett försök att snabba på processen.

Jag tror mycket på denna idé. Det är en stor fördel för adepten och vinst för skolan/förskolan att adepten får en mentor att bolla och reflektera över sin undervisning för att därigenom kunna utveckla den. Men då är det snarare en fördel att adepten redan har sin lärarlegitimation, då är de en fullvärdig lärare som kan inspirera kollegor att utvecklas.

 

Nya lärares utsatthet

Flera forskningsresultat visar att nyutexaminerade lärare har svårt att finna sin yrkesroll. De känner sig utsatta, ensamman och oförberedda på den arbetsbelastning och stress yrket medför. De har framför allt problem med:

·         Disciplinfrågor

·         Planering, främst långsiktlig

·         Kunskapsmål

·         Konflikthantering (elev – elev, elev – lärare, lärare -  lärare, förälder – lärare, arbetsgivare – lärare)

·         Läromedelsanvändning

·         Betyg och bedömning

·         Elevinflytande

·         Skolutveckling

 

Teorin har inte internaliserats, de nyutexaminerade har svårt att koppla teori till erfarenheter. Även om teorin finns med i utbildningen har den inte kopplats till praktik i tillräcklig grad. Den nyutexaminerade lärarnas förutfattade föreställningar och förväntningar kan också utgöra hinder. T.ex. kan de inte rådfråga en mer erfaren kollega för att de tror att alla lärare ska klara allt själva. 

I skolans värd är detta mer tydligt än i förskollans. Dels har förskolan en lång tradition att arbeta i arbetslag, dels arbetar förskollärare och barnskötare mer tillsammans under hela dagen än lärarna i skolan. Men även i förskolan kan det vara svårt att rådfråga om inte klimatet tillåter det. Dessutom kan de mer erfarna förskollärarna vara rädda för att verka för mer än sin nya kollega och därför inte komma med råd.

 

 

Nya lärares utveckling under tre terminer

Paulin har gjort undersökning om hur nyutexaminerade lärare upplever sin första tid i skolan. Den första terminen har den nyutexaminerade läraren främst problem med relationer och ledarskap, som disciplinfrågor, arbetsro, grupprocesser, konflikthantering och samarbete med vuxna (kollegor och föräldrar).

 

Den andra terminen har läraren fortfarande en känsla av tidsbrist, men med fokus mot själva undervisningen. De letar därför efter fungerande arbetssätt och arbetsformer, är i behov av nya idéer. Vilket gör att de ger upp sina ideal och går mot mer konventionell undervisning.

Den tredje terminen kommer elevers lärande i fokus men de mest problematiska eleverna kopplas bort. Läraren börjar gransak och undersöka om elevers resultat beror på den egna undervisningen. De finner att p.g.a. den stora kunskapsspridningen i klassen måste undervisningen individualiseras. Trots det väljer de traditionella metoder som utgångspunkt för undervisningen.

Enligt Paulin är lärans problem:

·         Relationella svårigheter

·         Pedagogiskt och didaktiskt arbete

·         Den egna arbetssituationen

 

Dessa sammanfaller i stort med de kompetensprofiler som ska bedömas av rektor under introduktionsperioden: möte med eleverna, ledarskap, samverkan samt ansvar för lärande och yrkesutveckling.

Denna undersökning gäller lärare i skolan. Men jag har erfarenhet av att det också stämmer för nyutexaminerade lärare i förskolan. Det är också det delar av jobbet som är svårast att läsa sig till, man får dem genom erfarenheter, reflektera och bolla med andra som har större erfarenhet.  

 

Att vara professionell

Introduktionsperioden infördes för att nyutexaminerade lärare snabbare ska utveckla en yrkesidentitet och komma in i en social gemenskap. I förlängningen ska lärarna också medverka till att skapa en gemensam kunskapsbas och ett yrkesspråk.

Jag och några kollegor har diskuterat hur vida vi har ett yrkesspråk eller inte. Jag hävdar att vi inte fullt ut har det. Åtminstone vi som är hyfsat nyutbildade har ett visst akademiskt ordförråd. En läkare kan med några meningar förklara för en annan läkare en patients åkomma och vilken behandling den fått. Vi kan säkert förklara t.ex. ett barns kunskapsnivå teoretiskt med hjälp av några få akademiska ord, men jag tror att det krävs flera meningar för att förklara hur vi praktiskt gjort för att stimulera och pusha detta barn, i alla fall om vi inte arbetat ett tag med kollegan och vi lärt känna innebörden i varandras ordval.    

 

Vad är profession?

Det vanligaste sättet att beskriva en profession är ur ett sociologiskt perspektiv och kännetecknas av:

·         En systematisk teori som bas för utövandet av yrket

·         En officiell auktoritet eller en accepterad legitimitet

·         Autonomi för yrkesutövande

·         Regler och riktlinjer för yrkesetiken

 

Har lärarna en systematisk och vetenskaplig teori som bas för sin verksamhet? Lärarna använder sig av flera teorier (som i sin tur uppkomna ur ett antal olika teorier). Dessutom utgår utbildningen för lärare i olika ämneskunskaper/inriktningar från på olika vetenskapligt teorier. Detta försvårar ett gemensamt yrkesspråk. Även ett övergripande kunskapsfält som didaktik innehåller flera olika vetenskapsområden, som pedagogik, utvecklingsteori, genusvetenskap mm.

Lärarna har i dag en legitimation men om det leder till auktoritet återstår att se.

Hur är det med autonomi? Skolan är politiskt styrd, vilket gör att skolan kringgärdas av en mängde lagar, förordningar och föreskrifter vid sidan av en läroplan och kunskapsplaner. Politiker behöver ha insyn och kontroll över skolan, men det finns visst friutrymme för lärarna. Men om skolan ska vara likvärdig bör tolkningarna av detta friutrymme var så likvärdiga som möjligt.

En profession ska ha yrkesetiska regler och riktlinjer för verksamheten, vilket kan sägas att värdegrunden till viss del utgör (även om den inte har formell status).

Allt detta gäller även förskollärarna och mer där till. Jag hävdar att förskollärare är mer värnlösa för lagar och förordningar. Dels har pedagoger inom förskolan strängare tystnadsplikt än pedagoger i skolan, pga. att pedagoger i förskolan har en större ”helhets” omsorg om barnen som är mer intim än i skolans värd, dels får pedagoger i förskolan höra personliga saker om familjen från barnen. I förskola arbetar man i arbetslag över större delen av dagen, vilket gör att pedagogerna ser varandra, hur kollegorna agerar, vad de säger osv.

 

Vad innebär det att vara professionell?

I Skolverkets föreskrifter och kommentarer och kommentarer används flera uttryck för professionalitet eller att vara professionell t.ex. yrkesmässighet, skicklighet, kompetens, professionalitet och lämplighet.

 

Yrkesmässighet

Utifrån samspelet mellan mentorn och adepten kan yrkesmässighet vara att visa och utveckla sin didaktiska förmåga genom att använda kunskaper som förvärvats under utbildningen. Adepten ska också utveckla sin kommunikativa förmåga genom att berätta om sitt kunnande, sitt ledarskap och sin undervisning. Dessutom kunna samarbeta med kollegor och föräldrar.

Mentorn kan utmana adepten genom att ställa didaktiska frågor som handlar om vad elever ska lära sig, varför just detta och hur. Mentorn kan genom en öppen diskussion öka förståelsen för hur formella delar i en planering kan knytas ihop med de specifika elevernas kunskaper och tänkande. Vad är det som är centralt för elevernas förståelse och lärande? Adepten måste också kunna avgöra om målen uppnåtts och om eleverna tillägnat sig det eftersträvade.

Mentorn ska ställa utmanande och öppna frågor, men också ge städ så att den nyutexaminerade läraren vågar pröva sig fram och reflektera både över din undervisning och över elevbedömning. Lärarens uppdrag är ju att förbättra kvaliteten i verksamheten och skapa goda förutsättningar för barns utveckling.

Men – som tagits upp tidigare – är det så lämpligt att nyutexaminerade lärare ska driva verksamhetsutvecklingen? Jag tror det hade gett adepten och hela arbetslaget mer om adepten fått landa i sitt arbete och sin undervisning, för att efter ett, två år och tillsammans med arbetslaget driva en aktiv verksamhetsutveckling (kanske med stöd av en mentor).

Mentorer ska också stödja och stimulera den nya lärarens personliga och sociala utveckling. Läraren ska utveckla en yrkesidentitet för att öka sin kompetens, sitt självförtroende och sin grupptillhörighet. Detta kan ske genom att arbetsklimatet är tillåtande och att det ges tillfällen till diskussion och reflektion.

Jag tror att mentorn och adepten kan skapa ett tillåtande arbetsklimat, med lite god vilja från kollegorna. Ett sådant arbetsklimat är en förutsättning för att om något år gå djupare in i och utveckla arbetslaget eller förskolans/skolans verksamhet.

Mentorns kanske viktigaste uppgift är ändå att hjälpa de nya lärarna att strukturera vardagen. Vad ska den nyutbildade läraren lägga sin kraft på? Är det disciplinfrågor, planering, bedömning, ämneskunskaper, samarbete med föräldrar eller är det något annat?

Ja, absolut! Fungerar inte vardagen, kan inte någon eller något utvecklas.

 

Att vara skicklig

Enligt Hattei kan en skicklig lärare förvisso skapa en god undervisning. Men läraren måste också ha förståelse för den egna kunskapen, sitt eget lärande och det egna behovet av kompetensutveckling. I klassrummet vägleder läraren eleverna systematiskt deras lärande genom att rikta undervisningen mot det som är centralt för eleverna att lära sig. Läraren talar om vilka målen är, gör dem tydliga och förklarar hur de kan nås. Undervisningen bygger på varierade arbetsformer och arbetssätt. I princip känner läraren till varje elevs sätt att tänka och vilka kunskaper eleven har. Det har läraren fått genom öppna och undersökande frågor. Läraren får då återkoppling på sin undervisning och elevens lärande samtidigt som eleven blir delaktig i sitt lärande genom att upptäcka och utvärdera sin egen kunskapsprocess.

Nordänger har undersökt vad lärarna vill se hos en kollega. De se det som viktigt hur kollegan hanterar inledningar, introduktioner och övergångar för att få syn på den atmosfär som skapas, vilka reaktioner som blir möjliga och vilka handlingar som hamnar innanför eller utanför ramen. Framför allt ska en kollega kunna upprätthålla ramverket, när något oväntat inträffar. Det är också viktigt att kollegan kan upprätta en fasad utåt – är kollegan ett team?

Jag tolkar de olika begreppen ”yrkeskompetens” och att var ”skicklig lärare” som att ”vara skicklig” är en del av yrkeskompetensen. Personligen ser jag Hatteis lärare som den som är skicklig, med fokus på eleven och dennes kunskapsutveckling. Att upprätta ramverk, göra bra introduktioner eller ingå i ett team, tycker jag mer hamnar i det vidare begreppet ”yrkeskompetens”.

 

Professionell och professionalitet

Frelin säger att professionell kan betyda både att göra något särskilt bra och att tillhöra en profession. Hon ser det som ”särskilt bra”.

För mig betyder professionell att tillhöra en profession och att ha det som inkomstkälla/yrke. Men man kan också ”göra något professionellt” och då med betydelsen att utföra ett utmärkt arbete.  

Frelin menar att professionalitet är ett vidare begrepp än kompetens, eftersom professionalitet också har med omdöme att göra. Lärare måste välja handlingar efter specifika situationer och då använder de sitt omdöme. Uttryck för lärarprofessionalitet kan vara förkroppsligande och delvis omedvetna och därför svåra att tala om. Känslor, närhet, lyhördhet, omdöme och relationsarbete är viktiga inslag i den professionella lärarens arbete. Förmågan att bygga relationer är grunden för lärararbetet, men det är inte vilka relationer som helst utan relationer som underlättar elevers lärande.  (Inte kompis men naturlig, inte förälder men vuxen, inte privat men personlig, inte umgås på fritiden men nära relation.) Frelin kallar det för en ”undervisningsgemenskap som finns i ett utbildningssyfte”. Det är i denna undervisningsgemenskap som läraren visar sitt ledarskap och utövar sitt relationsarbete i form av ständigt pågående förhandlingar.

Lärare måste i varje ögonblick handla och avgöra vilka handlingar som leder till måluppfyllelse. En lärares handlingar är alltid riktad mot undervisningen och därmed elevers lärande. Det kan kännas som livsavgörande för elever att bli bedömda. I en sådan relation är tillit och förtroende centralt.

Undervisning och lärande handlar om ett samspel där interaktion och kommunikation måste fungera. Lärare och elever förhandlar med varandra. ”Litar jag på dig och ditt kunnande?”…  ” Jag kanske gör det men bara om du visar att du ser och hör mig.” Förhandlingen är till för att föra undervisningen möjlig och därför skapar läraren handlingsalternativ för eleverna. Eleverna i sin tur svarar med att visa förtroende och genomföra en eftersträvad handling. Distinktionen mellan personlig och privat måste upprätthållas. Med detta menar författaren att gå den andre till mötes och att skapa förutsättningar för en ömsesidighet i ett vanligtvis asymmetriskt möte.  Läraren kan vara min vän i betydelsen en person som jag respekterar, har tillit till och förtroende för. Det är viktigt att se denna relation som en undervisningsrelation som har syftet att föra lärande möjligt i en god undervisning.

Detta säger en del om hur viktig en sund men nära relation med eleverna är, det är en förutsättning för lärande. Tillsammans med struktur för undervisning är detta något som mentorn behöver hjälpa adepten att reflektera över och utveckla.  Om inte strukturen för undervisningen eller relationen med elever fungerar så fungerar inte lärandet.

 

När professionalitet beskrivs, talas det ofta om att utveckla ett handlingssätt där den professionelle kan balansera mellan närhet och distans till andra. För att kunna upprätthålla balans mellan närhet och distans måste den professionelle ha förmåga att reflektera övar sitt handlande och sina känslor. Distans är en förutsättning för reflektion och vetenskaplighet medan det är i närhet vi kan förnimma och fånga upp elevers känslor och det som händer i klassrummet. Både närhet och distans behövs för att kunna utveckla undervisning.

 

Reflektion som ett yrkesredskap

N kompetent lärare bör veta hur och på vilka grunder denne handlar samt hur och på vilka grunder undervisningen kan förbättras. Det innebär att lärare bör reflektera över sin undervisning och på ett systematiskt sätt ställa kritiska frågor om olika företeelser eller situationer. När lärare reflekterar måste de göra det utifrån någonting och i riktning mot någonting. Det innebär att en lärare ska reflektera över sin planering utifrån t.ex. lärandeteorier syfte att förstå och förbättra elevers lärande. Läraren måste också kunna reflektera över undervisningsförloppet för att förbättra lärandemiljön i klassrummet. Reflektionen ska även riktas mot de individuella elevernas lärande. Har de lärt sig det som läraren eftersträvat? Vad kan ha utgjort hinder? Det kan vara svårt att se reflektion som ett viktigt yrkesredskap, åtminstone i början av yrkeslivet.

Att lära sig reflektera under utbildningen är svårt. Man hinner inte ta in det nya man lärt sig innan nästa kurs startar, och ofta är det då andra studenter som man förväntas samarbeta med. Min erfarenhet är att de reflektionerna blev väldigt ytliga och inte så givande. Därför är det bra att få ha en och samma mentor under ett år (minst) som man kan ha djupa och återkommande reflektioner med. Adepten har förhoppningsvis även reflektioner tillsammans med arbetslaget.

Nortvedt och Grime talar om sensibilitet och förnimmelse i relation till reflektion. Sensibilitet är en form av direkt och intuitiv erfarenhet av situationer och andra personer medan reflektion handlar om att bedöma, tänka igenom och kritiskt analysera erfarenheter vi gör. Reflektion kräver begrepp och en förmåga att se likheter och skillnader. Det är reflektionen, argumentationen och problematiseringen som gör upplevelser användbara för framtida handlande. Sensibilitet ger kunskap om elevens subjektiva situation och det är sensibilitet som möjliggör förändring av den tänkta planeringen.

Jag har inte förr tänkt på att känslan (sensibiliteten) är en del av det vi reflekterar över och att vi använder sensibiliteten när vi gör reflektioner. 

 

Lärarens yrkesspråk

Det anses att lärare inte har ett yrkesspråk. En anledning kan vara den diskussion om tyst kunskap som har förts.

En annan anledning kan vara att lärarna inte har som tradition att reflektera i arbetslag. Då måste man ju sätta ord på vad man tänker och argumentera med andra. I förskolan har vi en tradition att arbetat i arbetslag och har ett arbetslag jobbat ihop ett tag har de utvecklat ett yrkesspråk där de andra kollegorna förstå vad man menar. Frågan är hur långt utanför arbetslaget som den förståelsen fortfarande är giltig. 

 

Att utveckla metaspråk

Colnerud och Granström skiljer mellan fackspråk och yrkesspråk. Fackspråk utgörs av ett antal vetenskapligt underbyggda termer medan yrkesspråk är ett vidare begrepp baserat både på erfarenhet och på vetenskaplighet. Enligt författarna förstår inte en lärare sitt yrke förrän han eller hon har ett yrkesspråk. Därför är det viktigt att lärarna utvecklar ett gemensamt språk som kan beskriva, bearbeta och utveckla den egna praktiken. Genom att betrakta sin verksamhet mer distanserat kan händelser och fenomen förklaras på olika sätt. För-givet-taganden, föreställningar och förväntningar kan bli medvetna och undervisningen kan formas på ett nytt och mer funktionellt sätt. Författarna se tre nivåer i lärarnas yrkesspråk. Vardagligt språk som är konkret och knutet till handlingar och känslor. Metaspråk som är mer generellt, abstrakt och teoretiskt med tankemodeller, generaliseringar och reflekterade analyser.  Pseudometaspråk som innehåller abstraktioner, begrepp och utan sammanhang och anknytning till en teoretisk nivå. Ett utvecklat yrkesspråk omfattar teorier, modeller och gemensamma antaganden. Genom att yrkesutövarna klargör sina utgångspunkter, sina syften och sina planerade åtgärder blir den genomförda praktiken mer synlig och begriplig för den själva och andra. Ett preciserat och distanserat yrkesspråk är viktigt, men det räcker inte. Problemet är om något oväntat inträffar. Då använder läraren sitt omdöme och överväger vilka handlingsalternativ som är de bästa. Metaspråk behövs för att bryta ett vanemässigt handlande. Vardagsspråk behövs för att tala om upplevelser.

Jag har inte tänkt så innan: att vardagsspråket är så viktigt, kunna reflektera över och förstå känslor. Förskollärare och lärare använder sin emotionella kompetens i allt de gör under lektion och i barngruppen. Utan att beröra och få med sig barnen sker inte lärande. Jag har berört detta innan – det spelar ingen roll om du har bra planeringar, strukturen på dagen är perfekt om du inte berör barnen. Detta måste vara mentorns första punkt att se om hans/hennes adept behärskar.

 

Ett metaforiskt yrkesspråk

Lindqvist och Nordänger fann i deras forskning att lärare har ett yrkesspråk och att det är metaforiskt. Författaren till kapitlet tolkar det som att de talar om reflektion eller metaspråk, med begreppen närhet och distans. Det är genom närhet som lärare kan uppfatta hur elever tänker och förstår och det är genom distans som lärare förmår planera och utvärdera undervisningen. Metaforer handlar om att förstå en erfarenhet med hjälp av något annat. Ett metaforiskt språk ger lärare en möjlighet att uttrycka känslor och upplevelser på ett sätt som gör der möjligt att överföra erfarenhet till kunskap. 

Trots att kapitlet inte tar upp ”frågan om hur mentorer ska arbeta.” så får mentorer insikter om i vilken riktning adepten ska. Men författare påpekar att en mentor kan arbeta på samma sätt, genom att skapa möten där både mentorn och adepten lär av varandra. Jag håller med om det trots att mentorn inte är en lärare till adepten.

 

3.       Relationen mentor och nyutbildad kollega – ett autentiskt möte.

Många faktorer påverkar mentorskapets förutsättningar: styrdokument, rutiner på skolan/förskolan, teorier, tidigare erfarenheter. Flera personer är inblandade i processen (rektor, kolleger, elever/barn). Frågor som påverkar vad som sker i mentorskapet kan vara: Hur tolkar jag själv min roll som mentor? Vilken inställning har den nyutbildade kollegan till mentorskapet?

En avgörande del av mentorskapet utgörs dock av själva relationen mellan mentorn och nyutbildad kollega och den är de båda till stor del ensamma om att påverka.

Den relationen är inte är jämlik. Adepten är i beroendeställning gentemot mentorn. Mentorn ska ju ge rektorn underlag för bedömningen, samtidigt som adepten kanske behöver visa sina svaga sidor för att få hjälp att hantera dem. Naturligtvis vill ju adepten i första hand ha sin lärarlegitimation. Jag har kommenterat detta innan och jag ser det som ett problem. Kanske mest som ett resurs problem – mentorn skulle kunna ge adepten en skjuts in i ett reflekterande och utvecklande arbetssätt, som skulle gagna hela arbetslaget och kanske hela skolan/förskolan.

Om adepten gjort sin VFU på skolan som hon/han nu jobbar kan mentorn och adepten redan ha en relation. Mentorn måste då bortse från det och respektera adepten som en unik kollega.

Jag anser att det är svårt – det är omöjligt att ”glömma” sina tidigare erfarenheter. Det är kanske inte är helt fel att ha ”förkunskaper” om adepten; dels kan mentorn hunnit se vad adepten behöver utveckla och dels kanske fått en idé om hur mentorn ska få adepten att upptäcka det och själv vilja förbättra dessa delar. Adeptens utveckling kan starta nästan direkt när introduktionsperioden börjar.  Dessutom vet mentorn vad adepten har för starka sidor.

 

Samtalet mentor – nyutbildad kollega, en dialog?

Buber skiljer mellan tre olika slags dialog.

·         Äkta dialog: att uppmärksamma någon annan så pass mycket att den andres verklighet blir närvarande för en själv – man accepterar att den andres verklighet eller sanning inte är likadan som sin egen. Den äkta dialogen grundar sig på att de som deltar stundtals ha meningsskiljaktigheter så att det egna tänkandet kontrasteras. Diskrepans är inget hot, utan ett råmaterial för att skapa något nytt.  Den äkta dialogen är en förutsättning för ett autentiskt möte.

·         Den tekniska dialogen: det finns inget intresse för den andre – bara innehållet i samtalet (t.ex. föreläsning)

·         Dialog förklädd till monolog: man talar till den andre inte med den andre.

Bakhtin menar att det är centralt reflektera över och reagera på ett budskap för att lärande ska äga rum. Särskilt gynnsamt är det om budskapet på något sätt skapar motsättningar inom oss. En mentor kan fundera över hur samtalet med adepten egentligen ter sig. Talar jag till eller med adepten? Tillåter jag den andre att utmana mig i samtalet? Gynnar strukturen i samtalet någon av oss? Ser jag den andres verklighet?

Att inta andras perspektiv

Mead menar att kunna se ur andras perspektiv är väsentligt för att kunna förstå lärprocesser och hur relationer till andra konstituerar (grundar, organiserar) lärande. Människan känner igen saker och upptäcker det som är typiskt med hjälp av sin erfarenhet. Varje individ närmar sig andra från sin egen horisont och skapar eller rekonstruerar sina erfarenheter i mötet med andra på ett icke förutbestämt sätt. Via språket kan människan kommunicera och skapa mening som går bortom de konkreta situationerna. Det möjliggör att många olika perspektiv kan framträda. Mead (1964) ”we must be others if we are to be ourselvs” – inta andras perspektiv. Det möjliggör perspektivtagande, jämförande av perspektiv och övergång från ett perspektiv till ett annat.

I en relation mellan mentor och adepten kan det vara svårt att inta den andres perspektiv. Det kan vara mycket som skiljer; ålder, kunskapssyn, social och kulturell bakgrund. I nya relationer – där man har ambitionen att skapa trygghet och stabilitet – söker man kanske snarare det gemensamma istället för att se att det är i diskrepanserna som det nya och spännande skapas.

Jag ser det som en fördel att mentorsperioden är minst ett år. Det skapar tid till att reflektera över hur adepten tänker, resonerar – vilket perspektiv den har. Jag tror det kan ta tid och att man måste få tid att tänka och tänka om runt detta. Vissa personer hittar man med en gång, andra tar det lång tid innan man kommer underfund med. Det har hänt att jag efter ett halvår kommit på att en kollega inte alls tänkt i samma banor som jag – fast jag trott att vi förstått varandra.  Jag hade helt enkelt inte gett mig tid att reflektera över hur hon egentligen tänkte eller förklarat för henne hur jag tänker.

Intersubjektivitet

(Mead) Intersubjektivitet – en subjektiv (personlig, ensidig, osaklig) uppfattning som delas av flera i en grupp. De delar samma perspektiv, har en gemensam förståelse av något. Deltagarna är överens och bekräftar varandras förståelse. Scheff menar att det finns olika nivåer av förståelse. Människor som kommunicerar kan till exempel förstå varandras verbalt uttalade budskap men missförstå varandras ickeverbala budskap eller tvärtom. Samklang (eng. attunement) innebär att de som ingår i kommunikationen stämmer av sin kommunikation med varandra och finner en viss väglängd i kommunikationen. Samklang kan sägas stå för en glidande skala av förståelse. Kommunikativa uttryck har aldrig en exakt innebörd utan tolkas alltid i en speciell social kontext. I relation till samtal mellan mentor och nyutbildad kollega kan det vara intressant att fundera över vad det råder intersubjektivitet kring? Vad är vi överens om? Kring vad finner vi samklang och vilken grad av gemensam förståelse har vi kring olika fenomen?

I våra samtalsövningar har vi med egna ord fått sammanfatta, summera vad den andre sagt. På så sätt fick vi reda på om vi uppfattat det sagda rätt eller om vi missat något – om vi två nått intersubjektivitet/samklang eller inte. Sådana sammanfattningar gjorde vi efter hand i samtalet men framför allt i slutet, som en avrundning, för att försäkra oss om att vi förstått. Det är ogjort arbete om man inte pratar om samma sak, det leder inte till någon utveckling – snarare förvirring.  Syftet med sammanfattningarna var också att visa att vi lyssnat och förstått den andres syn på saken. Det är nog lika viktigt för båda parter att fundera över de frågorna som ställs i slutet av stycket.

Sociala samband byggs upp i kommunikation

Oavsett vilken intersubjektivitet som råder, eller om samklang nås i kommunikationen mellan mentor och nyutbildad kollega, så skapas ett socialt band dem emellan. Människans välbefinnande är beroende av att dess sociala band är någorlunda stabila. Människors beteende tolkas som en följd av de sociala relationer som de ingår i eller har ingått i. när personliga och sociala behov balanseras och människorna sin ingår i kommunikationen pendlar mellan närhet och distans byggs stabila band. I sådana relationer finns en spänning som är skapande, personerna som ingår upplever att de är både unika och lika varandra och de bygger även sociala band med andra människor. En sådan kommunikation är vad Buber kallar för autentiska möten. Scheffer hävdar att det är hur man kommunicerar som har störst betydelse för vilken karaktär de sociala banden utgörs av, inte innehållet i kommunikationen. Vad vi talar om har oftast inte någon direkt laddning för själva relationen, däremot hur vi kommunicerar, vilka gester vi använder och det sätt vi visar eller inte visar respekt på får väsentliga konsekvenser för relationen. Ibland uppstår dödlägen eller upplevelser av totalt missförstånd i kommunikation med andra människor. Tankegångar kring sociala band kan väcka frågor om hur stabilt det sociala bandet är mellan mentor och nyutbildad kollega. Hur ser vår kommunikation i samtalet ut? vilket förhållningssätt har vi till den andre när vi talar? Vilka gester, blickar, rörelser används? 

Jag tycker att det är lika viktigt att fråga sig själv varför reagerar jag på det viste när jag pratar med henne/honom? Vem påminner den andre mig om? Är det någon jag respekterar och tycker om eller inte? Det kan vara något i den andres röst, gester eller attityd som gör att jag reagerar som jag gör. Om jag vet varför jag reagerar som jag gör kan jag göra något åt det, bortse från det, kanske till och med ta upp det och förklara att problemet ligger i mitt eget förflutna. Jag tror inte jag skulle klara att ändra mitt sätt att prat eller agera om jag inte vet varför jag reagerar som jag gör. Jag kan inte ”spela teater” och få det så trovärdigt att den andre inte känner att något är fel.

Vad är kärnan i lärarkompetensen?

Autentiska lärare

Laursen menar att autenticitet (äkthet) är en lärarkompetens som man lär sig och står i kontrast till att skickliga lärare behöver passande egenskaper och personlighetsdrag lämpliga för yrket. Men det står inte i motsatsförhållande till goda ämneskunskaper, kunskaper i pedagogik och didaktiska teorier. En autentisk lärare har ett personligt syfte med sitt arbete. Läraren visar eleverna att undervisningens innehåll är betydelsefull, är engagerad och upplevs som trovärdig av sina elever. Läraren har ett respektfullt förhållningssätt till sina elever, de bemöts som enskilda individer. Den autentiska läraren är kapabel att i relationen med sina elever förhålla sig med ett avvägt mått av distans och närhet som främjar personliga relationer utan att undervisningen får en privat karaktär. Läraren har ett gott självförtroende, men är medveten om att han/hon inte har kontroll över allt som sker i undervisningen. De har ett aktivt förhållningssätt gentemot utbildningens ramfaktorer.  Läraren har interesse av att samarbeta och tar ett personligt ansvar för sin professionella utveckling. En viktig aspekt är att autentiska lärare står i relation till sina elever och kunskapsinnehållet på ett sätt som göra att det är undervisningen som får en autentisk karaktär, det är inte lärarens personliga egenskaper som betyder något utan det är undervisningens personliga kvaliteter.

Frågor som mentorn och den nyutbildade kollegan kan reflektera och diskutera utifrån begreppet autenticitet kan vara:

·         Vad är mitt personiga syfte med arbetet? Hur ser jag på verksamhetens huvuduppgifter?

·         Lever jag som jag lär? På vilka sätt visar jag engagemang och hur visar jag att undervisningsinnehållet är betydelsefullt?

·         Har jag respektfullt förhållningssätt? På vilka sätt möter jag andra som individer?

·         Vilken bild har jag av uppdraget? Vad kan jag påverka? I vilken grad påverkas jag av olika ramfaktorer?

·         Hur ser mitt interesse för samarbete ut?

·         Hur ser jag på min egen personliga och professionella utveckling? Var ligger ansvaret?

Jag har svårt att förstå skillnaden mellan en skicklig, näst intill perfekt, lärare och en autentisk lärare. Där emot tror jag frågorna är bra att utgå från. Bl.a. för att vidga adeptens perspektiv och tänkande om vad läraryrket innehåller.  

Pedagogisk omtanke och pedagogisk förståelse.

van Manen menar att pedagogiska handlingar, pedagogiska situationer och pedagogiska relationer är fenomen som är mycket nära relaterade till varandra. Pedagogisk omtanke: förmåga att relatera till elever på ett omtänksamt sätt. Därutöver även förmågor som kärlek, omsorg, etiskt ansvarstagande och förmåga att inta elevers perspektiv. Det betyder inte att läraren underlåter att ställa krav på eleven, utan pedagogisk omtanke är alltid riktad mot att främja elevens lärande och utveckling. Pedagogisk förståelse: Ett icke-dömande förhållningssätt, aktivt lyssnande. En annan aspekt är analytisk förståelse(dvs. kunna hjälpa elever att omvända negativa och destruktiva känslor till positiva krafter för personlig utveckling). Ytterligare en aspekt är förståelse av utbildningens betydelse. Frågor som mentorn kan fråga sig själv i förhållandet till den nyutbildade kollegan:

·         Hur har jag ett icke-dömande förhållningssätt? Hur uttrycker jag det? Kan jag vara tyst? Kan jag ställa frågor istället för att ge råd?

·         Har jag analytisk förståelse? Kan jag vända destruktiva känslor till det positiva? Hur gör jag det?

·         Hur stödjer jag den nya i att vara lärande individ?

·         Känner den nyutbildande kollegan tillit till mig? Hur agerar jag för att hon/han ska kunna känna tillit?

·         Känner jag sympati för henne/honom? Hur visar jag det?

 

Även detta har jag svårt att förstå skillnaden mellan de båda pedagogiska vinklingarna, de går visserligen de in i varandra. Men frågorna kan vara användbara, även för adepten gent emot barngruppen/eleverna.

 

 

Pedagogisk omfattning

Pedagogisk omfattning innebär att läraren deltar i elevens existens och påverkar eleven pedagogiskt. Just i stunden ser läraren ven eleven är och inser vilka behov eleven har och vad läraren själv kan bidra med. Det innebär att ha förmågan att kunna befinna sig på elevens sida av relationen och samtidigt verka pedagogiskt. Frågor som kan diskuteras både ur mentorns och den nyutbildades synvinkel:

·         På vilket sätt engagerar jag mig i mina elever?

·         I vilka situationer kan jag se mina elevers behov och samtidigt avgöra vad jag kan bidra med?

·         Vilka situationer är det som får mig att utveckla undervisningen?

 

Alla de tre begreppen - autentiska lärare, pedagogisk omtanke och pedagogisk förståelse samt pedagogisk omfattning – verkar vara samma sak men ur olika synvinklar. De handlar alla förhållningssätt som gör lärare duktiga pedagoger/lärare. Även dessa frågor skulle passa för en mentor att diskutera med adepten.

 

Yrkeskunnande-i-relation

Aspelin och Persson har utgått från begreppen autenticitet, pedagogisk omtanke och pedagogisk omfamning när de myntade begreppet yrkeskunnande-i-relation. De menar att detta är ett konkret kunnande, en förmåga som visas i lärarens dagliga möten med barn/elever i en social medmänsklig process.

 

 

4.       Om mentorskap och professionsutveckling i förskolan

En relationell stödfunktion i stöpsleven

Vilka alternativa mentorspraktiker kan vara möjliga för att främja såväl den nya förskollärarens yrkesidentitetsutveckling som en kollektiv professionsutveckling? Det är ett tillhandahållet mentorskap som föreslås inom legitimationsreformen. Med tanke på det är det viktigt vem som ska utses som mentor, vilka förutsättningar och kompletterande stödstrukturer som ges.

Den ”mellanposition” som den nyutexaminerade förskolläraren riskerar att hamna i under introduktionsperioden behöver också analyseras i relation till mentorskapets utformning. 

Om man ser det ur den synvinkeln kan man se adepten som en gesäll, som ska avlägga gesällprov innan han/hon blir ”fullvärdig” inom yrket.  Men om det är rätt eller bra med en introduktionsperiod – som ett gesällprov – är jag tveksam till. Som jag sagt tidigare skulle det antagligen ge mer om mentorn och adepten enbart fick fokusera på utveckling.

Vad betyder den nyutexaminerade mellanposition för vad mentorskapet huvudsakligen kommer att handla om samt för den relation som utvecklas mellan parterna?

 

Ansvarsfördelningen mellan mentor, förskolechefen, den nyutexaminerade förskolläraren och hans eller hennes nyblivna kollegor i arbetslaget behöver klargöras för alla inblandade aktörer, vilket jag ser som förskolechefens ansvar.

Oavsett om mentorns arbete är enbart utveckling av adeptens och arbetslagets kompetens eller som nu tvådelat utveckling och rapportering av bedömningsunderlag, så behöver arbets- och ansvarfördelningen diskuteras med alla inblandade. T.ex. så har arbetslaget också intresse av att veta hur mentorn och adepten jobbar. Man bör också diskutera tystnadsplikt/öppenhet, det kan bli så att adepten och mentorn tar upp kollegor i arbetslaget (deras pedagogiska och didaktiska arbetssätt) i sina diskussioner.

 

Författaren har som utgångspunkt ett relationellt eller intersubjektivt perspektiv på mentorskap. Det relationella perspektivet tar bort fokus från den individuella förskolläraren; hur hon är, vad hon kan eller inte kan till hur det blir och med ett alternativt fokus på verksamhetsrelaterade frågor och den relationella förskolekontexten. Dialogen, mötet i mentorssamtalet som ett seriöst och fritt lekutrymme för adepten att tillsammans med mentorn pröva tankar och handlingsmönster, ingår i det intersubjektiva perspektivet.

 

Genom att problematisera mentorsfunktionens innebörd i ett relationellt och vidgat perspektiv föreslår jag en organisation av mentorsuppdraget som en relativ fristående del av introduktionsperioden, reserverad för meningserbjudande samtal för både personlig yrkesidentitetsutveckling, fördjupad förskoledidaktisk medvetenhet och utveckling av förskollärarprofessionens kollektiva kunskapsbas. En pedagogisk lagledare kan dokumentera adeptens kompetenser som ligger som underlag för förskolechefens beslut.

Kort sagt är detta så som jag vill jobba om jag var mentor. I dag ser inte uppdraget ut så men det skulle kunna vara möjligt i den bästa av världar…

 

Att se möjligheter i ett ”rum” fyllt av dilemman

De statliga reformerna om legitimation och introduktionsperiod har väckt frågor om huruvida de bidrar till professionalisering eller deprofessionalisering av förskolläraryrket.

Författaren fortsätter att legitimationsreformen väcker även frågor om vem som är mentorns uppdragsgivare och aktualiserar samtidigt frågor kring ömsesidig tillit och förtroende i mentorsrelationen.

I kapitlet står också att enligt skollagen är det den legitimerade förskolläraren som ansvarar för undervisningen. Men i examensordningen står att den som avlagt förskollärarexamen är behörig att undervisa i förskolan. Detta finner författaren motsägelsefullt, och fortsätter: Vad anses hon behörig för och vad ska hon ta ansvar för? Även hon undrar om den nyutexaminerade förskolläraren är en gesäll?

Jag hade hört att det fanns de som såg deprofessionaliseringar i lärarlegitimationsförfarandet. Innan jag läst detta kapitel såg jag inte hur det kunde ses så. Men många dubbla budskap ger en oklar och tvetydighet som inte är bra för någon. Det gäller som ovan vad är nyutexaminerade behöriga för, vad är mentorns uppdrag och hur ska alla parter förhålla sig till dessa tvetydigheter?

 

Förskolechefen ska ansvara för planeringen av introduktionsperioden. En utvecklande lärandemiljö och organisationsstruktur samt en tydliggjord plan med flera och parallella introduktionsprocesser gagnar dessutom förskollärarens väg fram till legitimation. Det krävs klok administrativ och pedagogisk ledning för att skapa de nödvändiga förutsättningarna, inte minst tidsmässiga utrymme som krävs.

Ja, jag håller med om att detta är det som är grunden för om introduktionsperioden ska bli bra eller inte. Allt vilar ju på organisationen, planeringen, tid och pedagogisk ledning.

 

Mentorskapets likheter med handledning och konsultation.

Författaren menar att man bör se mentorskap som en särskild praktik i förhållanden till såväl handledning som konsultation och grundutbildning så finns likheter i bl.a. förutsättningar för förtroendefulla möten och förhållningssätt i reflekterade yrkesutvecklande och verksamhetsutvecklande samtal. Genom att beskriva och analysera vad som särskiljer respektive förenar olika stödprocesser utifrån frågor om ansvar, uppdragsgivare, syfte och statusrelationer mellan parterna, kan mentorskapet ges tydligare konturer för att bli vad man skulle kunna kalla sel i en önskvärd reprofessionaliseringsprocess i förskolan. Det kan dessutom synliggöra spänningsfältet mellan tradering och förnyelse. Ytterst handlar det om hur aktörer ser på förskollärarens yrkesblivande, lärande och betydelsen av kollektiv reflektion oavsett vilken stödprocess och vilket syfte som är för handen.

Jag har börjat inse vikten om att börja från början och det varje gång en introduktionsperiod satar. Då menar jag det som författaren skriver om i sitt kapitel om att tänka efter före – vad är det som förväntas och av vem, vem är uppdragsgivaren, vem har ansvar för vad, vad ska introduktionsperioden bidra med och för vem, osv. Eftersom det är olika personer – kollegor, förskolechef, adept, mentor – med olika bakgrund och erfarenheter behövs en genomgång vid varje nystart av en introduktionsperiod. Utan samma utgångspunkt och gemensamt mål står alla kvar på samma ställe, ingen kommer någon vart.

 

Vi ingår alla i många relationella sammanhang som definierar vår position i möten färgade av sociala konstruktioner om ansvar, makt och formella uppdrag. Relationen mellan mentor och adept är jämbördig och oberoende och betydelsen av konfidentialitet understryks.

 

Adepten har eget yrkesansvar för sina handlingar.

Att relationen mentor-adept ska präglas av frivillighet och jämvördighet och att adepten har det största ansvaret för vad som tas upp är viktigt att understryka. Mentorn har ett ansvar att lyssna, utmana och bidra med fler vinklingar på de frågor som diskuteras utifrån sin erfarenhet och kompetens, aspekter som också gäller i pedagogisk handledning och konsultation. De handledda, konsultander eller adepter, är fria att följa, omdefiniera eller förkasta handledarens förslag.

Författaren skriver att adepten har det största ansvaret för vad som tas upp. Författaren ser också likheter med mentorskap under en introduktionsperiod och handledning av t.ex. specialpedagog. Men som jag ser det kan inte adepten utesluta att ta upp frågor kring de punkter som ska bedömas utifrån kompetensprofilen. Vist kan andra saker också tas upp, men adepten kan inte välja helt fritt ur det som han/hon tycker är ett problem. Fokus ligger (åtminstone i bakhuvudet på mentorn kan jag tänka mig) att skanna av kompetensprofilen och hur adepten förhåller sig till dessa punkter. Detta tror jag, är oundvikligt om mentorn ska ge rektor/förskolechef underlag för bedömning. Vid en handledning för ett arbetslag av en specialpedagog, är det helt och hållet arbetslagets problem som står i fokus.

 

En årslång ”grand tour” med mentor som resesällskap

Att tänka på mentorskap som en bildningsresa in i en praxisgemenskap ger föreställningar om hur mentorskapsrelationen kan utformas. Den överskrider en traderande ”så här gör vi här” – modell och leder till ett gemensamt utforskande av förskoledidaktiska frågor utifrån adeptens upplevelser på resan. Mentorn måste guida men inte ta kontroll över adeptens handlingar. Denne måste visa en korresponderande vilja att anta ansvaret för sina handlingar. Mentorn sägs arbeta utan manualer och checklistor för en förutbestämd utveckling. Kraften som ligger i det narrativa angreppssättet, med en lyssnande erfaren kollega/mentor som inte varit direkt delaktig utan står fri att ställa klargörande, instämmande och ifrågasättande frågor utifrån en grundtillit till adeptens förmåga och vilja att utvecklas, möjliggör gemensam analys. Det ger dessutom adepten ett unikt tillfälle att lyssna till sig själv genom den gemensamma berättelsen som skapas. En förutsättning är att mentorn står fri i förhållande till adeptens berättelse och därigenom har möjlighet att ställa äkta frågor, vilket kan hjälpa adepten att bearbeta upplevelser. Mentor måste därför ha distans till adeptens dagliga praktik, varken delta i verksamheten tillsammans med adepten eller göra egna direkta observationer av adepten i barnarbetet.

Tidigare hade jag tankar om att det kunde vara en fördel om mentorn sett adepten i sin verksamhet. Men efter att diskuterat frågan med mina kursstudenter och läst i denna bok förstått att det finns nackdelar med att veta – eller tro sig veta. Ett argument, som författaren tar upp, för att vara ovetande är att man som mentor kan ställa äkta och ifrågasättande frågor. I annat fall kan jag vinkla frågorna för att få det svar jag redan tror mig veta. Och det är ju adepten som ska utvecklas, får ett vidgat perspektiv, så det måste vara hans/hennes tankar mentorn behöver få veta, inte mentorns tankar.

 

 

 

Den kompetenta adepten

En viktig frågeställning är hur den nyutexaminerade förskollärarens yrkesansvar kommuniceras när introduktionsperioden planeras. Vad blir förskollärarens position i förhållande till mentorn och hur ser hon/han på sin egen position och vad det innebär att vara utbildad förskollärare med särskilda anställningsvillkor? På vad och hur riktas blicken när mentorskapet ska klargöras och innehållet bestämmas så att det kan utvecklas till något kvalitativt annorlunda än en förlängd verksamhetsförlagd utbildningshandledning?

Jag tror det är mycket viktigt att alla parter får själv tänka igenom och lyssna på andra om vad man förväntar sig av varandra och av introduktionsperioden. Dessa frågor och skolverkets ”Legitimation för lärare och förskollärare” kan ligga till grund för en diskussion. I skolverkets föreskrift står att det är samma kriterier som gäller för studenter som tagit examen som för examinerade lärare/förskollärare som får legitimation. Det är alltså inte någon kvalitativt annorlunda med introduktionsperioden jämfört med VFU under studieåren. Där emot ska adepten (fortsätta att) utvecklas som yrkesperson: yrkesidentitet, pedagogisk och didaktisk förmåga och samarbete med kollegor och föräldrar. 

 

En ängels tålamod, en Andersens berättartalang, en Jules Vernes fantasi.

Både som mentor och adept behöver man medvetandegöra sin syn på förskollärarens yrkeskunnande och på vad som är viktigt i yrkesutövandet samt hur den egna yrkesidentiteten förhåller sig till detta.

 

Förkommer någon ”praxischock” i förskolan?

I dag tycks det finnas praxischock även i förskolan – med stress och oro att inte kunna hantera alla krav, om att inte hinna med, möten med kravfyllda föräldrar, bristen på förskollärarkollegor och andra uppgifter som har pålagts förskolläraren. Mot denna bakgrund framträder mentorskap i förskolan som en ännu mer betydelsefull kollegial relationell stödprocess.

Om mentorn inte behövde fundera över hur väl adepten klarar kompetensprofilens krav, skulle adepten istället få hjälp med att finna sig till rätta i sitt nya yrke och därifrån kunna utveckla sig och sin verksamhet. Kanske skulle hela arbetslaget kunna få stöttning, hitta strategier att hantera alla ”runt om kring” arbetsuppgifter som ofta känns frustrerande.  

 

En årslång mentorskapspraktika – några avlutande kommentarer

Mentorn och adepten behöver planera en ”årspraktika” och gemensamma överenskommelser formuleras i ett ”menstorkontrakt”. Man behöver komma överens om samverkansformer, underlag och dokumentation samtidigt som en fungerande mentorskapsrelation med klargörande av ömsesidiga förväntningar etableras. Ett längre samtal (2 timmar) på fastlagd tid en gång i månaden, i starten tätare samtal för att etablera en god relation, rekommenderar författaren.

En bra ingång är att tillsammans diskutera och beskriva hur båda partnerna ser på förskollärarens yrkesuppdrag och verksamhetsutveckling och hur mentorsfunktionen ska relateras till detta. I ett inledande mentorssamtal behöver också frågor kring bedömningsprocessen tydliggöras.

Ett etiskt dilemma som mentorn kan hamna i ör om stora tveksamheter angående adeptens lämplighet som förskollärare uppstår. Ett mentorsnätverk kan utföra stöd för hur dilemmat ska handteras och få hjälp i hur detta kommuniceras med adepten. Öppenhet mot adepten är i alla lägen en viktig etisk princip.  

Introduktionsperioden ska dokumenteras. Den nyutexaminerade förskolläraren kan använda sig av olika typer av dokumentation av hela sin introduktionsperiod i enlighet med föreskrifter om legitimationsreformen. Vad, i sin dokumentation som adepten vill dela med sig till sin mentor, är hans/hennes val.

Däremot måste rektor/förskolechefen få ta del av hela dokumentationen, eller?

Dokumentation är ett viktigt verktyg för att främja lärande och utveckling. 

Som dokumentationsverktyg av själva mentorskapsprocessen vill jag rekommendera att mentor och adept tillsammans för loggbok, kanske genom mejlväxling. Adepten skriver förslagsvis en kort berättelse med sina funderingar med en reflekterande blick på upplevelserna under veckan som gått, åtföljt av en fråga eller kommentar.  Mentorn svarar med återkopplande frågor, klargörande eller förslag. Denna kontinuerliga kommunikation ser jag som viktig för att syliggöra, minnas och för att fånga upp frågeställningar att återkomma till på ett fördjupande sätt i de längre samtalen.

Vi har diskuterat saker som dilemman och etiska förhållningssätt, öppenhet mot adepten och mentorsnätverk på våra träffar, både över nätet och på träffar i Kållered/Mölndal. Fyra av kursdeltagarna är reda aktiva som mentorer och delar med sig av sina erfarenheter, hur det är organiserat här i Mölndal och tankar de har om hur mentorskapet kan utvecklas. På dessa träffar har vi också berört hur viktigt det är att gör klart för alla parter vad som gäller (lagar, regler, förutsättningar) och vad mentorskapet ska resultera i. Dessutom behöver att alla får berätta vad de förväntar sig av mentorskapet. Det gäller också hur mycket engagemang – hur mycket av sig själv – man kan ge.

 

Till främst förskolechefen

I föreskrifterna sägs att mentorn ska bidra med underlag till förskolechefens plan ”genom att uppmärksamma lärarens eller förskollärarens utvecklingsbehov” (SKOLFS, 2001:37 10§). Men författaren fortsätter att det är adepten som själv väljer vad hon vill föra vidare till dig direkt som förskolechef i de samtal som du har, även om mentorn kan ge förslag.

Detta tycker jag är motsägelsefullt – vad är det som gäller? Jag ska lusläsa skolverkets ”Legitimation för lärare och förskollärare”. Flera av författarna till kapitlen jag läst har påpekat att det finns motsägelser i skrifter om hur mentorskapet i introduktionsperioden ska genomföras.

 

När det gäller bedömningen under den introduktionsperiod som är ålagd förskolechefen utifrån de fastställda kompetensprofilerna, sägs att förskolechefen efter samråd med mentorn ska avge ett skriftligt yttrande om förskollärarens lämplighet att bedriva undervisning. Detta kan bli problematiskt. Om ett samråd anses nödvändigt bör det ske med personer i adeptens närhet och i en öppen process.

Om de personerna även inkluderar kollegor som arbetat med adepten håller jag med. Men adepten bör vara medveten om att det råder tveksamheter om bedömningen.

 

5.       Introduktionsåret – ett kollegialt utvecklingsarbete.

Bakgrund

Förr: Läraren ansvarade för att den undervisning eleven deltog i behandlade det valda innehållet på ett didaktiskt väl genomtänkt sätt. I dag räcker det inte med detta. Lärare är inte enbart ansvariga för att den undervisning de erbjuder är både ämnesmässigt och metodiskt genomtänkt utan de förväntas också ta ansvar för elevernas kunskapsutveckling, dvs. uppdraget innefattar numera också ett långtgående ansbar för att eleverna lär sig.  Undervisningen behöver organiseras såt att varje elev ges förutsättningar att utveckla de förmågor som anges i läroplanen oavsett vilka förmågor och erfarenheter de har med sig in i undervisningssituationen. Utöver det i sig allt mer komplexa uppdrag som kan förknippas med undervisningen, ställs också ett krav på att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta skapar behov av ett delvis nytt tänkande kring professionen, professionsutveckling och vad som kan utgöra lärarens professionella kunskapsbas men det öppnar även upp för nya möjligheter hur introduktionsperioden och mentorsuppdraget kan utformas innehållsmässigt. Också en nyutbildad lärare behöver bli delaktig i arbetet med att utveckla en sådan didaktisk kunskapsbas som en professionell lärarkår behöver för att kunna möta yrkets allt mer komplexa krav och förväntningar.

Jag håller med, men: all kunskapsutveckling ska bygga på tidigare kunskap, den nya kunskapen görs till eleven/barnets egen och på så sätt fås en kunskapsprogression. Så bör barns och vuxnas utveckling se ut. I lärarutbildningen läser studenten ett ämne som inte får tid att landa och bli ett med studenten innan nästa ämnesområde tar vid. Tid för att införliva ny kunskap, än mindre att få praktisera den, finns inte mellan ämnesstudierna. Sedan krävs det att den nyutexaminerade läraren ska klara glappet mellan teori och praktik och samtidigt utveckla den verksamhet som han/hon inte greppar. Jag skulle vilja – som jag sagt tidigare – ha en längre (mist ett halvår) sista VFU-period, där (det mesta av) teorikunskaperna kan landa i praktiken. För att sedan få en introduktionsperiod, där adepten tillsammans med en mentor skapa en verksamhetensutveckling tillsammans med hela arbetslaget.

 

 Vi kan på goda grunder anta att reformer kommer att fortsätta att avlösa varandra, att samhällsförändringar kommer att vara snabbare och mer omväxlande än vad vi idag kan förutsäga, att eleverna kommer att ha än mera heterogen bakgrund och skilda intressen, att fårgan om vilket kunnande som är viktigt kommer att ifrågasättas och förändras. Vidare kommer, precis som tidigare, vissa aspekter av kunskapsuppdraget att vara svårare att realiseras än andra - aspekter som lärare behöver utveckla nya kunskaper om. Genom att från början vara en aktiv deltagare i professionens kunskapsutveckling kan den nyutbildade läraren förhoppningsvis vara bättre rustad att nöta framtida utmaningar.

 

Vetenskaplig grund

I många myndighetssammanhang beskrivs innebörden i en undervisning som vilar på vetenskaplig grund som detsamma som att läraren ska dra nytta av den forskning som sker vid högskolor och universitet (och därmed ska undervisningen bli bättre). Skolverket ger en blid av att teori och praktik är två skilda saker som behöver mötas för att kunna bidra till utveckling. Läraren behöver bearbeta informationen som den vetenskapliga forskningen gett och dra slutsatser, för att sedan kunna tillämpa kunskaperna i sin praktik – som därmed förväntas bli bättre. Författaren vill ifrågasätta en så snäv syn på forskning och kunskapsbildning. För det första för att den upprätthåller en problematisk bild av vad forskningsbaserade kunskap är; för det andra föra att den inte tillkänner att vetenskapligt giltig kunskap kan produceras utanför akademin; för det tredje för att den riskerar att bibehålla en förståelse av att det är den enskilde läraren som är ytterst ansvarig för förändringsarbetet. Vilken kunskap som behöver utvecklas problematiseras inte. Det är dock rätt ovanligt att akademisk forskning enkelt kan ”översättas” till skolans vardag och de problem lärare brottas med. Vidare finn det många problem i undervisningen som inte alls har studerats eller kanske ens identifierats och omformats till forskningsbara frågor.

Att observera och dokumentera ett problem, för att sedan och tillsammans med andra få reflektera vad man sett är första steget till att göra ett problem till en forskningsbar fråga. Sedan kan läraren eller arbetslaget undersöka – genom att ta del av forskning, andras erfarenheter eller själv pröva sig fram - hur problemet kan lösas just i detta specifika fall, med nuvarande förutsättningar. Jag anser att så länge du söker en lösning genom att använda dig av egen och andras systematiska, reflekterade och analyserade erfarenheter är detta forskning. Men denna typ av forskningsresultat har samma problem som akademins forskning, det är svårt att nå ut till andra intresserade lärare.

 

Praktikutvecklande forskning

Praktikutvecklande forskning – forskning som tar sin utgångspunkt i problem som identifieras av lärare – är i ett internationellt sammanhang inte ovanligt, t.ex. Action Research (aktionsforskning), Teacher Redearcher och Teacher as Researcher. Gemensamt för dessa traditioner är att de syftar till att utveckla sådan kunskap som kan lösa och hantera problem aom uppstår i praktiken. En sådan forskning kan i relation till lärarens kunskapsuppdrag benämnas undervisningsutvecklande forskning eller praxisutvecklande forskning. Denna forskning bygger på idéer om att pröva, ompröva och finna möjliga lösningar (intervenerande (= ingripande, medlande) och iterativ (= upprepande)). Den kunskap som utvecklas kan både bidra med nya kunskaper för professionen lokalt men kan också utgöra en grund för en mera vetenskaplig kumulerande kunskap för hela professionen.

Detta verka ligga en bit utanför vad mentorn och adepten ska syssla med. Men jag detta är vad jag själv skulle vilja syssla med och kanske senare även handleda i/var mentor för andra som vill koppla sin verksamhet till vetenskapen (och inte bara vetenskapen till sin verksamhet).

För övrigt och som jag sagt tidigare, så anser jag att vara mentor för ett arbetslag som – på detta sätt – vill utveckla sin verksamhet skulle vara mer effektivt för förskollärareyrkets/ lärareyrkets utveckling än att stötta adepten att försöka gör detta.

 

Att välja fokus för FoU-projektet

Projektet/forskningen (Lesson Study och Learning Study) tar oftast sin utgångspunkt i utmaningar i undervisningen: antingen vad elever har för svårigheter i ett ämne eller i mer övergripande mål. Men fokus kan också vara mot nya redskap i undervisningen, t.ex. IKT eller för att skapa förutsättningar för elevers eget utforskande. Centralt är att valet görs kollektivt och att det problemområde som väljs diskuteras grundligt. Om man inte betraktar den nyutbildade läraren som någon som ännu är i lära är det rimligt att tänka att hon/han har erfarenheter t.ex. från VFU. Den nyutbildade kan också ”se” möjliga problem på skolan som övriga kolleger inte ser.

Författaren och jag har snarlika önskemål om hur mentorskapet skulle kunna användas. Men där är vi inte, ännu. Jag håller med om att man bör kunna se en nyutexaminerad kollega som en kollega med egna erfarenheter och att han/hon kan se det i skolan/förskolan som andra kollegor inte upptäckt. Men en nyutexaminerad kollega har antagligen sitt största fokus på att få vardagen att fungera - trygghet i elevgruppen, utveckling av elevers lärande, planering, observationer och dokumentation av elevers kunskaper. Men efter ett halvår/år kan även den nya kollegan vara ”mogen” att utveckla den övergripande verksamheten.

 

Lärandeobjekt, uppgift eller lektion

Ett lärandeobjekt utgörs av det kunnande (den förmåga) eleverna förväntas utveckla. Vid identifiering av vad eleverna har svårt att lära sig kan begreppet fungera som preciserande redskap – det hjälper till att sätta fokus på vad det är för lärande man önskar åstadkomma. Med tanken att ett lärandeobjekt handlar om ett kunnande – en förmåga – så behöver man precisera vad det är som eleverna förväntas kunna klara av i relation till det valda begreppet/femomenet: t.ex. kunna storleksordna bråk, att kunna använda begreppen växthuseffekt och ozonskikt rätt.

I ett kollektivt utvecklingsarbete är de varierande erfarenheterna värdefulla – så väl den nyutbildades, mentorns som de övriga kollegernas. Det finns en del forskning som visar att en nyutbildad många gånger har svårt att få pröva idéer han eller hon har utvecklat under utbildningstiden. Men med ett öppet klimat och med ett FoU-arbete riktat mot ett område som ingen i kollegiet riktigt känner att de har tillräckligt kunskaper om, kan kanske den nyutbildades idéer kännas både utmanande och spännande.

Att den nyutbildande läraren/förskolläraren har svårt att få pröva sina idéer kan bero på att han/hon inte ”greppar vardagen” tillräckligt för att ge sig in på än mer okänd mark. Om han/hon har med sig sitt arbetslag, som kan stötta, diskutera, reflektera med henne/honom och tillsammans med mentorn kan idéerna prövas och tillföra arbetslaget något. Men i de flesta fall kan det ta lite tid innan man har det stödet från sina kollegor och har kommit in i verksamheten och dess vardagliga utmaningar. 

 

Kunskapsanalys

Vad är det för kunnande/förmågor som ska utvecklas? Vad är det man kan när man kan?

Vad utgör tecken eller indikationer på att ett sådant kunnande är under utveckling? Vad är indikationer på ett kvalificerat kunnande?

Vilka erfarenheter behöver eleverna göra för att utveckla ett sådant kunnande?

Vilka missförstånd kan identifieras? Vad i det efterfrågande kunnandet kan utgöra stötestenar?

I vilka sammanhang lyckades eleverna?

Frågor av detta slag utgör en av de tidigaste utgångspunkterna, men dessa frågor behöver kompletteras med frågor som kan ge en bild av vad den aktuella elevgruppen redan kan och vad det är som kan trassla.

Till en början kanske man tror att man vet vad det är för ett slags kunnande man der som önskvärt men efterhand när man fördjupar analysen brukar de flesta lärare erfara att det finns mycket av detta som de inte enkelt kan redogöra för. Genom att ta del av ämnesdidaktisk forskning kan man komma längre men man måste även få en mera djupgående blid av vad eleverna kan, vad som skapar svårigheter för dem och vad de eventuellt har missuppfattat.

Att själv vara kunnig innebär inte att man självklart vet ”vad man kan” i en djupare mening. Kunnande är i princip alltid inbyggt i de specifika verksamheter där kunnande används. Likaså finns stora dela av kunnandet inbäddat i redskap. Att vara förtrogen men en verksamhet och dess redskap innebär inte att man med ord kan beskriva sitt kunnande – det sitter så att säga till stora delar i kroppen, i uppgifterna man utför och traditionerna som präglar verksamheten.

Kapitlet är mycket intressant och angeläget, men det har inte mycket med introduktionsperioden och mentorskap som den ser ut idag att göra.

 

Möjliga kritiska aspekter och aktuella kritiska aspekter

Medan en del av kunskapsanalysarbetet kan göras med hjälp av lärarnas ämneskunskaper och ämnesdidaktisk litteratur så måste en del av analysen genomföras i relation till den aktuella elevgruppen. Då måste man således på ett så eftertänksamt sätt som möjligt utforska elevgruppens kunnande. Vad bemästrar eleverna redan? Vad är det som utgör möjliga kritiska aspekter? Vilka missförstånd kan urskiljas? Vad är det som ofta blir fel, otillräckligt, missvisande i elevernas arbeten, diskussioner, prov osv.? (t.ex. Kan förtester eller intervjuer användas).

Samma som ovan.

 

Genomförande, analys och revision

När den inledande kunskapsanalysen är gjord och lärandeobjektet och dess kritiska aspekter är någorlunda preciserat är det dags att kollektivt planera för den första forskningslektionen. Här handlar det om att väga för och emot – vilka erfarenheter är det eleverna behöver föra för att bli kunnigare? Hur kan de kritiska aspekterna göras tillgängliga för eleverna? Hur kan man under en begränsad lektion organisera och designa för sådana erfarenheter? Vilka uppgifter/problem kan utformas som öppnar upp för ett expanderat lärande? Vilka redskap behöver eleverna få tillgång till?

Forskningslektonen hålls av en lärare, och observeras av de andra eller videofilmas, för att kunna analyseras. Efter lektionen gör ett liknade test som förtestet, för att se om och vilken kunskaps ökning som skett. Framträdde nya/andra/nyanserade kritiska aspekter? Efter genomgång av resultatet görs en likadan lektion, med förbättringar och andra elever.

I det kollektiva planeringsarbetet kan den nyutbildade läraren bidra med teoretiska perspektiv och didaktiska principer som kanske är nya för de övriga kollegorna. De mer erfarna kollegorna bidrar med sina erfarenheter i relation till skolans kultur.

Samma som ovan.

 

Introduktionsåret – en tid för kollektivt utvecklingsarbete

Genom att vidga introduktionsåret med hjälp av kunskapsproducerande FoU-arbeten uppstår även förutsättningar för att de mera rutinerade kollegerna får syn på de kompetenser och kunskaper den nyutbildade läraren har. Detta kan i sin tur bidra till ett mer ömsesidigt uppskattande av varandras kompetenser. Den nyutbildande får en introduktion som bygger på ett genuint samarbete och därmed minskar risken för att introduktionsperioden kommer att uppfattas som en förlängning av lärarutbildningen.

Som jag sagt tidigare – en nyutexaminerad lärare/förskollärare behöver sannolikt en längre period för att hantera de vardagliga utmaningarna, som en fungerande och harmonisk barngrupp, sommarbete och reflektion med kollegor, dokumentation av barnens kunskapsutveckling mm. När detta fungerar kan man börja en verksamhetsutveckling av denna storhetsgrad som författaren beskriver i detta kapitel.

 

6.       Bedömning av lärares yrkeskunnande

Frågan om kunskapsbedömning i svensk forskning har i huvudsak varit relaterad till skolan. Trots att kunskapsbedömning också utgör en central aspekt av högskoleutbildning har bedömning i dessa sammanhang väckt betydligt mindre uppmärksamhet. Forskning om bedömningar i arbetslivet är ovanliga.

Tydligen saknas det forskning om bedömning i arbetslivet. Trots det ska rektorer och förskolechefer göra bedömningar, bedömningar som påverkar både de nyutexaminerade om de inte kan få ett godkännande (men kanske borde få det) och deras kollegor om de nyutexaminerade får ett godkännande (men kanske inte borde få det). Och till det ska sägas att hela lärarkårens arbete ska bygga på forskning och erfarenhet. Rektorer/förskolechefer får klara sig utan varken det ena eller det andra.

 

Bedömningsuppdraget i relation till nyblivna lärares introduktionsperiod.

Bedömningsarbetet delas av tre parter: den nyblivna läraren/förskolläraren, som förväntas göra återkommande bedömningar av sitt arbete (självbedömning), mentorn, som huvudsakligen förväntas ansvara för uppföljning av den nyblivna lärarens yrkesmässiga utveckling under introduktionsperioden, justering av arbetsuppgifter och stöd för utveckling (formativ bedömning), samt rektorn/förskolechefen, som förväntas genomföra minst tre lämplighetsbedömningar under introduktionsperioden. Alla tre parter förväntas använda dokumentation som grund för bedömningarna. Skolverkets kompetensprofil ska användas som grund för bedömningen.

 

Kompetensprofilen

Bedömningen gäller kunskaper, färdigheter och förhållningssätt gentemot barn och elever, föräldrar och kollegor, vilka har formulerats som en kompetensprofil. Denna består i principiellt av fyra aspekter: möte med elever/barn, ledarskap, samverkan samt ansvar för lärande och yrkesutveckling. Dessa fyra aspekter delas in i delaspekter, där rektor förväntas bedöma läraren i relation till 97 delaspekter och förskolechef bedöma förskollärare i 59 delaspekter. Det finns uppenbar risk att dessa delaspekter förvandlas till checklistor som prickas av efter hand. Om syftet är att skapa förutsättningar för reflekterande samtal med mentorn om de fyra aspekterna, motverkar detta av de detaljerade specifikationerna.

Jag kan hålla med om att det är för många delaspekter. Kanske mentorn och adepten kan välja ut 1/3 av dem och ha reflekterande samtal om dessa. Förskolechefen/rektorn väljer 1/3 och får dessa belysta genom adeptens dokumentation och ev. under besök på adeptens arbetsplats.  Resterande 1/3 kan kanske förbises eller tas upp i en diskussion mellan rektor, adept och ev. arbetslaget. Dock måste alla fyra ”huvudaspekterna” ingå i mentorns bedömningsunderlag, i rektors/förskolechefs bedömningsunderlag och i den ev. diskussion med arbetslaget.

 

Bedömning i högre utbildning

Författaren har gjort en översikt över svensk forskning rörande artiklar om bedömning i professionsutbildningar av t.ex. läkare, tandläkare, sjuksköterskor och ingenjörer. Gemenensamt för artiklarna är att respektive professionsutbildning valt att införa en nu undervisningsmetod (problembaserat lärande, projekt eller case-metod) och då man gjort det inser man att traditionella examinationsformer inte svarar mot den typ av kunnande som undervisningsmetoden syftar till. Författarna till dessa artiklar reflekterade sälla över vad studenterna lärt sig innehållsligt, vad valet av examinationsformer innebar för vad studenterna gavs möjlighet att visa av sitt kunnande eller vilka eventuella begränsningar examinationsformer kunde medföra.

När jag själv gick min utbildning funderade jag över (och nu när jag läser detta) om inte universitetet och högskola bör närma sig förskolans och skolans sätt att arbeta. Då menar jag att vi lär oss själva (på arbetet) om något nytt ämne/fördjupar oss i ett ämne, planerar hur detta ska presenteras för barnen/eleverna, lägger upp en plan om hur lärandet ska bli intressant och hur vi ska få reda på hur och vad barnen/eleverna lärt sig, vad som var bra och vad som kan göras bättre. Vist ska studenter på universitetet få fakta kunskaper, både om ämnet som sådant och hur ämnet lärs ut (pedagogiskt och didaktiskt). Men därifrån skulle det vara en stor fördel att få anamma förskolans/skolans arbetssätt. Detta är en stor förändring som verkligen totalt förändrar examinationsformer och metoder. Men jag önskar också att examinationen av själva VFU:n förändrades: betydligt längre sammanhängande sista VFU-period, där både planering, genomförande, uppföljning, kunskapsdokumentation och reflektion fanns med, samt ett längre sammanhängande samarbete med kollegor och föräldrar, som hela tiden kopplas och reflekteras utifrån kunskapsprofilen.

 

Formell bedömning av lärande på arbetsplatser

I flera av högskolans professionsutbildningar ingår VFU eller praktik. Det har gjorts utvärderingar av dessa utbildningar. Gemensamt för utvärderingarna är att de pekar på svårigheter men det heller inte särskilt konkreta vad som bedöms eller hur bedömningen går till. Av studierna om bedömning i VFU framgår att det som ska bedömas är yrkeskunnande – detta är etablerat inom utbildningarna och förutsätts i examensmålen. Ändå verkar det vara svårt att definiera det som är viktigt att bedöma med avseende på yrkeskunnande. Vidare karakteriseras VFU av komplexa sociala sammanhang – oavsett vilken profession det handlar om har studenten vanligen många kontakter med och bedöms även av olika yrkesföreträdare.

Ja, VFU:n är komplex och det måste vara svår att bedöma en student om man inte sett studenten ett flertal tillfällen under olika situationer. Och svårt för studenten att få ut maximalt av VFU:n om han/hon inte får gott om tid att komma in i arbetet, samarbetet med kollegor och skapa en relation till eleverna/barnen.

 

Författaren sammanfattar sex olika studier från olika yrkesutbildningars VFU/praktik. De beskriver mest hur VFU:n i de olika utbildningarna i de olika länderna fungerar och hur bedömningen genomförs.

Detta är i och för sig intressant, men som mentor har jag inte stor nytta av dessa beskrivningar. Det enda som berör denna kurs är studien om den svenska lärarutbildningens VFU.

Där sägs att en utgångspunkt för studien är att det finns särskilda yrkeskunskaper som lärare inte kan lära sig eller inte låter sig bedömas i andra sammanhang än i skolverksamheter. I studien granskars relationen mellan bedömningssamtalens kontextuella villkor, d.v.s. stöddokument och rutiner, och bedömningssamtalens innehåll och processer, med särskolt fokus på betygsättande (summativ) bedömning.  Hegender har i sin studie antagandet att lärarutbildare och handledare bedömer lärarstudenternas kunnande utifrån skilda kunskapstraditioner: medan lärarutbildare antas representera en akademisk kunskapstradition, styrd av kursplaner, representerar handledarna en professionsinriktad och erfarenhetsgrundad kunskapstradition. Hegenders studie visar för det första att det kunnande som vägde tyngst var det som prövades i kursens andra delar – genom traditionella skriftliga examinationer – och för det andra att lärarutbildarnas bedömning tillmättes större berydelse än handledarnas.

 

En annan studie som jag fann intressant var om brittiska socialarbetares yrkeskunnande. Detta kan jag ha nytta av både som förskollärare i mitt arbete, som dokumentationsmetod men även som mentor då som mall för adeptens dokumentation för att användas som samtalsunderlag.

Green Lister & Crisp använde kritiska händelser (Critical incidents) som redskap för bedömningsarbetet. Ett ramverk för analys, bestående av fem huvudpunkter, utvecklades som stöd för bedömningssamtalen. Jag har formulerat om några frågor för att passa skola/förskola.

1.       Beskrivning av händelsen: Vad hände, när och var? Vilka var involverade i händelsen? Vilken roll hade du/hur blev du involverad? I vilket sammanhang uppstod händelsen? Vilket syfte och fokus hade dina åtgärder?

2.       Första respons: vilka tankar och känslor hade du i samband med händelsen? Vilken respons gav andra nyckelpersoner uttryck för i samband med händelsen? Om detta är något du inte vet – vilka hade deras sannolika respons varit?

3.       Frågor och dilemman som underströks genom händelsen: vilka praktiska dilemman kunde du identifiera som ett resultat av händelsen? Vilka värderingar och centrala etiska frågor belystes genom händelsen? Tydliggjorde händelsen behov av samverka med andra personer/kollegor eller yrkesgrupper?

4.       Lärande: vad har du lärt dig, t.ex. om dig själv, om relationer till andra, om en lärares/förskollärares arbetsuppgifter? Vilken teori (eller vilka teorier) hade du (eller kunde du ha haft) nytta av för att förstå någon eller några aspekter av den här händelsen? Vilken forskning hjälpte dig (kunde ha hjälpt dig) att utveckla förståelse för händelsen i fråga? Vad har du noterat att du har behov av att lära dig mer om som ett resultat av händelsen? Hur kan du göra det?

5.       Resultat: vilka var resultaten av händelsen för de olika deltagare som medverkade? På vilka sätt har du förändrats, eller kommer du att förändra, hur du tänker, känner eller agerar i relation till liknande händelser i framtiden? Vad tänker och känner du nu om händelsen?

I korthet visade studiens resultat att det ramverk som utvecklats bidrog med att strukturera såväl studenternas som handledarnas reflektion och kritiska analys under VFU-perioden. Det gav stöd för att integrera teori och praktik liksom för bedömning av värderelaterade och etiska aspekter i utbildningen.

Redskap för bedömning: exemplet portfolio

I några professionsutbildningar har portfolio använts i syfte att dokumentera prestationer, följa upp utveckling, synliggöra avvikelser i utveckling eller öka eget ansvarstagande. Deltagarna i studien hade valt att fortsätta använda portfolion efter grundutbildningen för att de kunde kartlägga sin kompetensutvecklingsbehov. Redskapet gav dem förutsättningar att dokumentera sin kompetens, de ökande sin självkännedom och slutligen hjälpte den dem att bestämma långsiktiga mål för sin yrkesmässiga kompetensutveckling. Deltagarna uppfattade också att de erfarenheter av att diskutera portfolion med sina handledare bidrog till att de utvecklade en flexibilitet och en öppenhet för att diskutera frågor och problem med andra, samt att de lärt sig att strukturera problem. Vidare underlättade portfolion för dem att dra nytta av mindre framgångsrika erfarenheter.

När det gäller introduktionsperioden för förskollärare/lärare i Sverige är det individens yrkeskunnande och dess utveckling i skolmiljö som står i fokus. Det pedagogiska arbetet är dock lika mycket ett kollegialt arbete som ett individuellt arbete. En central fråga för rektor/förskolechef och mentor är hur väl arbetslaget bidrar till att nybörjarens kunnande får komma till sin rätt. Om man vill komma år sådana aspekter med hjälp av portfolio, behöver man ställa sig frågor om vad en portfolio ska/kan innehålla och van man ska/kan göra med innehållet i relation till bedömning. (T.ex. dokumentera erfarenheter med frågor från ”kritiska händelser” (se ovan), väljer frågor som vad behöver jag kollegialt stöd för, vilka kollegor vill jag lära mig mer av?) det centrala är vad i portfolion som väljs ut för samtal med mentor, rektor/förskolechef och adepten – och vad dessa gör av materialet under samtalet.

Spontant känner jag att portfolio är lämpligast för att samla sina dokumenterade kunskaper. I portfolion som används på förskolor för att dokumentarea barns utveckling läggs/redovisas endast den positiva utvecklingen. Här dokumenteras även negativa händelser (eller händelser där det ännu inte skett någon utveckling). Här skulle man kunna samla anteckningar från mentorssamtalen, reflektioner tillsammans med kollegor, observationer och utvärdering av lektioner/verksamheter. Och i så fall skulle det mycket väl kunna användas i bedömningssyfte. Att använda portfolio för dokumentation av verksamhetsutveckling tillsammans med adeptens kollegor kan vara lite svårare. Det är ju som sagt ett kollegialt arbete, vad en kollega vill ha med kan en annan tycka är oväsentligt.

Möjligheter och utmaningar i arbetet med att bedöma yrkeskunnande

Utmaningar:

·         Av styrdokumenten för introduktionsperioden framgår att dokumentation ska användas. Hur dokumentationen ska gå till – för lärarens/förskollärarens del, för rektorns/förskolechefens del och för mentorns del – är dock inte självklart. Av kapitlet framgår att det finns flera frågor alla parter bör ställa sig, bl.a. följande: Vad ska dokumenteras, hur och i vilket syfte? Vilka begränsningar medför olika typer av dokumentationer? Vad ska dokumentationen användas till?

·         Då det ännu inte utvecklats några traditioner att falla tillbaka på är det centralt att fundera över vilka bedömningstraditioner, föreställningar om och förväntningar på bedömning de tre parterna bär med sig in i bedömningssituationerna och vilken relevans de har för sammanhannget. Lika viktigt är det att har ett kritiskt förhållningssätt till de överenskommelser man gör tidigt i bedömningsprocessen och ha beredskap för att ändra beslut som visar sig vara komplicerade eller mindre fruktbara.

·         Frågan om vem som gör bedömningarna och med vilken kompetens är inte oviktig – vad som är möjligt respektive omöjligt att bedöma i relation till vad bedömaren kan om det yrkeskunnande som ska bedömas.

·         Oavsett vilket kunnande man har om det som ska bedömas förefaller set som om rent mänskliga faktorer – föreställningar och fördomar – även är väsentliga att uppmärksamma. Klassiska frågor om sociala kategorier som genus, etnicitet och klass kan utgöra felkällor i alla bedömningssammanhang, men även individuella egenskaper hos den som ska bedömas kan resultera i felbedömningar.

Möjligheter:

·         Precis som för utmaning är dokumentation och i vilket syftet även en möjlighet, anser författaren. Såväl kritiska händelser som klassrumssituationer, lärarens planeringsarbete, elevers arbeten och lärarens reflektioner är intressanta utgångspunkter – hur dessa ska utformas mer precist i svenska sammanhang och skolformer är dock något som behöver prövas ut.

·         Vad ska då rektor/förskolechef och mentorn dokumentera? En möjlighet är att uppmärksamma de vardagliga bedömningar som görs, som bygger på ett ökande förtroende (eller brist på förtroende) för förskollärare/lärare.

·         I de fall förskollärarens/lärarens dokumentation tar form som en portfolio gäller det för rektor/förskolechef och mentorer att hitta strategier för hur portfolion kan användas för reflekterande samtal om, stöd för fortsatt arbete med och slutbedömning av förskollärarens/lärarens yrkeskunnande.

Jag tycker att författaren glömmer det viktigaste vad ska dokumenteras – inte bara vilka sammanhang ska dokumenteras. Jag tror det var Platon som lär ha sagt till sina elever ”Observera!” varpå eleverna frågande tittat på varandra och frågade Platon ”Vad ska vi observera?” ”Just det” svarade Platon ”Vad ska observeras?” Man kan inte observera allt i sin omgivning utan måste fokusera på en sak i taget. Så ser jag även dokumentation: du kan inte dokumentera allt i din omgivning, du måste ha fokus på en sak, en detalj som ska dokumenteras.  I introduktionsperioden är det skolverkets kunskapsprofil som ska bedömas. Och då måste de ju vara dessa kunskapsprofiler som ska synas i dokumentationen. Alltså bör adeptens ledarskap, hur han/hon möter elever/barn som ska synas i en dokumentation av en lektion. Eller i en planerings eller reflektions dokumentation ska samverkan med kollegor synas. Osv.